504 - L’enseignement de l’évaluation des apprentissages dans la formation initiale des enseignantes et des enseignants : passé, présent et futur

En formation initiale des enseignantes et des enseignants, le temps consacré à l'évaluation des apprentissages est très faible (Stiggins, 2017). Au Québec, les programmes préparent peu les futures enseignantes et futurs enseignants à la réalisation des différentes tâches associées à l’évaluation (CSE, 2019), la plupart des programmes ne comprenant que 3 ou 4 crédits sur les 120 totaux (soit environ 3%). Cette faible importance détonne avec celle décrite par les études sur les tâches associées à l’évaluation des apprentissages qui estiment qu'elles occupent de 30 à 50% du temps des enseignantes et des enseignants (Stiggins, 1991; Frey et Schmitt, 2010). Alors que de nombreux états proposent une modernisation des pratiques d’évaluation, comme celle proposée dans la politique québécoise d’évaluation des apprentissages (MEQ, 2003), il appert important de dresser un portrait de l’enseignement de l’évaluation des apprentissages.
En plus du portrait actuel, nous traçons, lors de la présentation, un portrait de la place de l’enseignement de l’évaluation des apprentissages depuis une trentaine d’années, et ce, autant au Québec qu’en Amérique du Nord. La présentation permet de mettre la table pour la journée de symposium consacrée à l’enseignement de l’évaluation des apprentissages.

Dans son rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2016-2018 (Évaluer pour que ça compte vraiment), le Conseil supérieur de l’éducation constate que les pratiques actuelles d’évaluation des apprentissages dans le réseau scolaire québécois répondent mal aux objectifs poursuivis. En effet, même si de nouvelles façons de faire sont préconisées, l’évaluation des apprentissages repose encore trop souvent sur une tradition normative, dans une logique de classement des individus. Si elle sert bien les fonctions administratives telles que le pilotage du système et la sélection en vue de l’accès aux programmes particuliers et aux ordres supérieurs d’enseignement, cette approche fait perdre de vue les objectifs de l’évaluation tels qu’ils sont définis dans le programme de formation et la Politique d’évaluation des apprentissages : soutenir l’apprentissage et certifier des acquis.

Compte tenu de l’importance qu’elle revêt dans le travail quotidien du personnel enseignant, l’évaluation des apprentissages occupe actuellement trop peu de place dans leur formation. Cela dit, pour mettre en évidence le rôle de soutien à l’apprentissage que l’évaluation doit jouer, le Conseil suggère d’amorcer une réflexion sur un (meilleur) arrimage de l’enseignement de l’évaluation avec celui des disciplines et de la didactique.

L’une des idées fortes des vingt dernières années en évaluation est que l’on évalue pour apprendre et non l’inverse. Tant les chercheurs que les ministères de l’Éducation au Canada mettent de l’avant l’importance de la fonction d’aide à l’apprentissage de l’évaluation. Nous pourrions avancer que cette fonction constitue au moins la moitié de ce à quoi devrait servir l’évaluation selon les diverses parties prenantes. Cette importance de l’aide à l’apprentissage entraine un problème non négligeable pour l’enseignement de l’évaluation comme le montrera cette présentation. 
Bien que certains auteurs comme Allal prônent, dès les années 70, des moyens  transdisciplinaires par lesquels l’évaluation formative et ses rétroactions peuvent favoriser l’apprentissage, ces conceptions se heurtent aux réalités disciplinaires et à leurs particularités. L’enseignement-apprentissage en mathématique n’est pas celui de l’histoire et il semble à tout le moins questionnable que l’évaluation formative doive se faire de la même manière dans ces deux disciplines. Mais qui pourrait en juger ? Les professeurs et chargés de cours enseignant l’évaluation des apprentissages sont rarement spécialistes de toutes les disciplines scolaires et les didacticiens ont rarement l’expertise nécessaire en évaluation. Cette présentation propose donc une réflexion sur ce thème afin de montrer combien l’enseignement de l’évaluation des apprentissages en contexte pluridisciplinaire est ardu, voire impossible? 

Au Québec, il revient aux enseignants de mettre en place les modalités d’évaluation dans les classes (Gouvernement du Québec, 2019). Parmi les tâches qui leur reviennent, il leur faut, notamment, planifier l’évaluation, élaborer et faire passer des situations d’évaluation aux apprenants, les corriger, identifier leurs forces et leurs difficultés, et faire connaitre les résultats de l’évaluation aux apprenants et à leurs parents. Des tâches qui ne sont pas si simples, car l’évaluation est, au dire de Moss (2013), l’une des tâches les plus complexes qu’il soit pour les enseignants.
Depuis l’automne 2017, un cours d’évaluation des apprentissages est offert à l’Université TÉLUQ dont l’objectif vise à faire acquérir, par les futurs enseignants, les connaissances et les compétences nécessaires à l’évaluation des apprentissages des élèves du préscolaire, du primaire et du secondaire en milieu scolaire québécois.
Le but de la présente communication est double : faire connaitre la manière innovante de concevoir les cours à l’Université TÉLUQ, du design du cours à sa diffusion, et montrer l’exemple d’un livrable où l’enseignement de l’évaluation des apprentissages en milieu scolaire est au menu (le cours EDU 1013 Évaluation des apprentissages en milieu scolaire).

La notation des élèves fait partie intégrante de la pratique enseignante. Les enseignants se plaignent souvent, et avec raison, qu’ils se sentent mal ou pas assez formés pour exercer un jugement adéquat (Brookhart, 2003; Guskey, 2006). DeLuca, Braund, Valiquette et Cheng (2017, p. 6) définissent la notation comme une pratique évaluative complexe qui consiste, pour les enseignants, à juger des apprentissages de leurs élèves. Plusieurs recherches récentes se sont intéressées au processus de notation, mais ces dernières ont généralement été menées aux États-Unis (Guskey, 2019), certaines au Québec (Bélair et Dionne, 2009) et dans le reste du Canada (Cheng et Sun, 2015). Dans tous les cas, il s’agit de contextes bien différents difficilement comparables. La recherche que nous avons menée s’inscrit en Ontario français à la formation à l’enseignement. Nous avons tenté de répondre à la question de recherche suivante : comment notent des étudiants à la formation à l’enseignement sans connaissances préalables ? L’étude a été menée auprès d’un échantillon de 61 étudiants de première année. Lors du premier cours, nous leur avons demandé de corriger deux copies d’élèves à savoir une en mathématiques et une en français sans leur donner de consignes. Les résultats illustrent clairement que le jugement des étudiants, novices en évaluation des apprentissages, est variable et fait montre de peu de validité ce qui renforce la nécessité d’une solide formation en évaluation des apprentissages.