533 - De la classe à la formation en contexte de stage : savoir accompagner les étudiants en situation de handicap

La formation à l’enseignement au Québec est axée sur le développement de compétences professionnelles dans une alternance entre les apprentissages théoriques à l'université et les apprentissages expérientiels vécus en stage (Dufour et al., 2016). Or, le paradigme exploité dans le processus d’apprentissage s’oriente davantage dans une approche orientée par les déficits à combler pour atteindre le niveau de maitrise de ces compétences par les étudiantes et peu par leurs forces (Goyette, 2018). Dans ce contexte, un dispositif de formation a été mis en place pour permettre la prise de conscience des forces de caractère par ces dernières lors d’un cours d’identité professionnelle et la mise en place d’une analyse réflexive lors du stage IV, focalisant sur l’approche de l’Appreciative Inquiry (Cooperrider & Whitney, 2005). Cette approche est l’art et la pratique de poser des questions positives qui renforce la capacité à appréhender et à augmenter le potentiel positif de chacune. L’objectif de ce dispositif est de construire une meilleure représentation de soi contribuant au développement d’une identité professionnelle positive (Goyette & Martineau, 2018). Cette communication présentera d’abord le dispositif de formation et les concepts théoriques sous-jacents, pour ensuite s’attarder aux impacts de ce dernier sur le bienêtre et le développement professionnel des étudiantes, et plus particulièrement celles éprouvant des difficultés, par l’entremise de leurs rétroactions écrites.

Au postsecondaire, l’étudiant en situation de handicap (ESH) devient responsable de sa situation, dont sa déclaration (ou non) au bureau d’aide destiné à cette population en vue d’obtenir des accommodements ou des mesures d’appui. Notre étude doctorale mixte visant à comprendre la contribution de l’autodétermination (Field et Hoffman, 1994; révisé 2014) à la réussite d’étudiants universitaires avec un trouble d’apprentissage ou d’attention a révélé que ceux-ci étaient peu autodéterminés (n=128 : questionnaire en ligne) en plus de rapporter (n=8 : entrevue semi-dirigée) que les occasions de développer ces connaissances ou habiletés s’avéraient rares à l’université (Robert, 2017). Bien qu’encadrée par la législation entourant leur participation sociale, l’autodétermination demeure peu explorée par la communauté scientifique (Getzel, 2008; Jameson, 2007) en plus d’être méconnue par les professionnels du milieu (Robert, 2017). Cette communication vise à (1) comprendre la contribution de l’autodétermination à la réussite (résultats à l’appui) et à (2) sensibiliser les professionnels des milieux collégiaux et universitaires à l’importance de ce concept dans l’accompagnement des étudiants à ces ordres d’enseignement.

La population qualifiée jadis de « clientèle émergente », c’est-à-dire ceux et celles qui ont un trouble d’apprentissage ou un trouble mental représentent dorénavant la majorité des étudiants recevant des mesures d’accommodements de la part des centres d’aide universitaires (AQICESH, 2018). Si on convient que ces mesures sont appropriées dans le cadre des cours réguliers d’un programme, qu’en est-il lorsqu’il est question de réaliser un stage, comme c’est le cas dans les programmes menant à une pratique professionnelle comme le travail social? Plusieurs inquiétudes sont soulevées par les divers acteurs reliés à la formation pratique. En appui de mon expérience à la direction du programme de baccalauréat en travail social, j’ai eu à transiger avec plusieurs situations où des étudiants se sont retrouvés en situation de handicap à la suite de l’abandon de leur stage. Cette présentation fait état d’une analyse de situations basée sur un cadre de référence intégrant deux modèles écosystémiques (Picard et St-Onge, 2016) : le modèle de développement humain et du processus de production du handicap (Fougeyrollas, 2010, Fougeyrollas et al., 2018) et le modèle bioécologique du développement humain de Bronfenbrenner et Morris (2006). Je conclurai sur des actions à adopter pour permettre à ces étudiantes et étudiants non seulement de réussir cette étape de leur formation, mais aspirer à pratiquer la profession du travail social en toute légitimité.

En enseignement universitaire, l’accompagnement des ESH à l’égard du développement des compétences essentielles à leur réussite constitue un défi important, notamment pour le personnel enseignant, qui est directement concerné par l’avènement de la pédagogie inclusive (Philion et al., 2016). Partant d’une conception écologique et systémique autour des pratiques d’accompagnement mettant en jeu des facteurs environnementaux (Fougeyrollas, 2010), notre recherche de type qualitative/interprétative utilise le dispositif des groupes de codéveloppement professionnel (Payette et Champagne, 2000), et ce, afin de favoriser le partage d’expériences vécues et de soutenir ainsi la mise en place de pratiques inclusives. La méthodologie établie a permis des échanges fructueux entre professeurs, chargés de cours et directions de programmes sur différentes situations vécues et sur les pratiques d’enseignement et d’accompagnement expérimentées. À partir des transcriptions et des notes de synthèse sur les rencontres, une première analyse (Miles et Huberman, 2003) amène à catégoriser les situations d’accompagnement selon trois niveaux imbriqués, soit 1- eu égard aux besoins des étudiants, 2- des enseignants et 3- des institutions concernées. Dans cette communication, nous exposons la démarche de codéveloppement mise en place, puis dégageons des éléments d’analyse des données sur les trois niveaux identifiés.

Dans le mouvement mondial de l’inclusion (UNESCO, 1994), les étudiants en situation de handicap (ESH) accèdent aux études supérieures selon une croissance importante (Fortier, 2018). Les institutions ont l’obligation légale de les intégrer et de mettre des moyens en place pour qu’ils puissent faire face aux exigences de la formation. En outre, des accommodements sont accordés dans les cours comme de l’aide à la prise de notes (Vagneux et Girard, 2014). Toutefois, dans les programmes « professionnalisants » comportant des stages, dont la formation à l’enseignement, la situation est beaucoup plus complexe et peu de mesures sont mises en œuvre. La communication présentera une recherche exploratoire qui s’inscrit selon la conception du processus de production du handicap (Fougeyrollas, 1995). L’objectif de recherche est de tracer un portrait de situation sur les stages en enseignement à partir d’ESH (n=160) de la Belgique et du Québec qui ont répondu à un questionnaire en ligne abordant notamment les thématiques suivantes : les enjeux liés à la divulgation de la situation de handicap et les mesures d’appui ainsi que les forces, obstacles, défis, craintes et besoins des répondants se rapportant aux stages. À partir des résultats, il sera possible de dégager des recommandations pour mieux accompagner les ESH en contexte de stage en enseignement.

Les universités canadiennes connaissent une hausse importante des étudiants en situation de handicap (ESH), ce qui crée une pression sur les formateurs impliqués dans la formation en stage (McWaine, 2012). Ces derniers admettent méconnaître les mesures d’accommodement et d’accompagnement existantes et les obligations légales auxquelles ils sont tenus à l’égard de ces étudiants (Ellefsen, 2015). Une étude exploratoire (Philion et al., 2017) répertoriant les défis rencontrés par les formateurs dans leur accompagnement d’ESH en stage a souligné leur besoin d’apprendre comment accompagner les ESH vers une pratique réflexive essentielle à la régulation de leurs savoirs. Afin de répondre à ce besoin, une recherche-action ayant, entre autres, comme objectif de définir les mesures d’accompagnement requises et les modalités de leur mise en œuvre, a permis à différents acteurs (formateurs de terrain et universitaires, coordonnateur de stage) d’expérimenter un dispositif d’analyse réflexive formateur/ESH faisant partie d’un ensemble d’outils d’intersubjectivité critique (Heron et Reason, 1997). Ce dispositif permet de préciser les défis rencontrés par les ESH et les actions à poser pour pallier ces défis, incluant les mesures d’accompagnement à offrir par les accompagnateurs. Cette communication présente l’utilisation de ce dispositif par l’entremise de quelques études de cas.

L’étudiante en sciences infirmières est régie dès son entrée dans le programme par l’Ordre des infirmières et infirmiers du Québec qui lui confère, en lui octroyant une immatriculation, plusieurs droits et responsabilités (OIIQ, 2019). Si elle bénéficie dès son entrée dans le programme de privilèges pour mettre en pratique ses connaissances théoriques dans les laboratoires et en stage, elle doit, en contrepartie, respecter les lois et règlements et savoir agir en tenant compte de la limite de ses compétences. Les futures infirmières apprennent ainsi en faisant des essais-erreurs sous la supervision d’enseignantes qui les guident dans leurs stages. Dans ce contexte, la mise en place d’un climat de confiance est un enjeu central dans l’accompagnement et l’établissement d’une relation pédagogique constructive (ACPQ, 2016; CAPRES, 2015). Comment les étudiantes présentent-elles alors à leurs enseignantes leurs besoins d’apprentissage sans miner au départ ce climat de confiance? De même, les enseignantes s’interrogent sur la manière d’être aidant et inclusif tout en maintenant les exigences. En s’inspirant du modèle de l’accompagnement de Curran (1968), l’objectif de cette présentation est de décrire, à l’aide d’une étude de cas, le vécu expérientiel d’étudiantes en sciences infirmières bénéficiant de mesures d’accommodements et ainsi mettre en évidence l’importance de l’accompagnement et du climat de confiance dans la relation pédagogique.

Du moment où nous avons un rôle d’accompagnateur, nous sommes engagés dans une relation. La question n’est pas de se savoir ou non engagé, mais de savoir si cet engagement est bien celui que nous souhaitons offrir. S’engager, c’est faire aussi en sorte que notre regard se place en travers de notre chemin, examine les mots que nous choisissons, les gestes que nous posons chaque fois que celui ou celle que nous accompagnons réagit différemment à ce que nous avions anticipé. Cette dissonance constitue un signal d’erreur (du latin, error = errer) : ce que j’anticipais n’est pas ce qui s’est produit. Descartes considère que l’erreur non seulement fait partie de notre liberté d’humain, mais qu’elle en est la preuve. Ainsi va la science... qui, d’humains en humains, avance..., d’erreur en erreur ! L’erreur a des vertus libératrices, c’est par elle que nous avançons sur le chemin du savoir. Quand un autre que soi dépend de nous, ces vertus se manifestent chaque fois que nous nous interrogeons : qu’ai-je placé dans mon accompagnement qui a aidé, qui a nui ? La conférence examine cinq postures pour guider cette interrogation : la confiance, l’exigence, la distance, la responsabilité et le pouvoir. Elle pose un regard sur leur évolution dans l’histoire de l’humanité pour mettre en exergue leurs forces et leurs écueils dans tout travail qui consiste à transformer la personne d’un être qui subit les événements, les redoute, a peur... en un être libre et heureux (Baruch Spinoza).