531 - Formes d’éducation alternatives publiques au Québec et ailleurs : terrains, réseaux, gouvernance

Cette communication présentera les premiers éléments d’une recherche théorique qui s’intéresse à une éducation alternative qui prend en compte la dimension spirituelle séculière de l’enfant au primaire, en plus des dimensions cognitives et affectives, pour permettre un apprentissage où toutes les dimensions de l’être sont prises en compte et favoriser ainsi un épanouissement de l’enfant « en profondeur » (Buchanan et Hyde, 2008; Eaude, 2009; de Souza, 2006). Plus encore, cette recherche analyse les façons dont cette spiritualité est nourrie dans la relation entretenue avec le milieu de vie naturel, soit la nature, selon une perspective d’éducation relative à l’environnement (Sauvé, 1997, 2002). Une méthodologie globale d’anasynthèse (Legendre, 2005) effectue une analyse rigoureuse des recherches qui s’intéressent à la prise en compte de la dimension spirituelle de l’enfant en éducation pour:

1- clarifier le sens du spirituel et ses apports spécifiques en éducation séculière;

2- expliciter les approches et stratégies éducatives qui visent à favoriser le développement d’une spiritualité ouverte et créative chez les enfants du primaire, dans le rapport établi avec l’environnement naturel. Il s’agira de faire le lien avec les démarches et stratégies utilisées en éducation relative à l’environnement axées sur une pédagogie d'auto-développement dans une perspective holistique où sont priorisées les approches dites expérientielles dans la veine de Dewey (1968) et Kolb (1984).

À l’école, les apprentissages servent généralement à maximiser la réussite des élèves lors des évaluations (Carrier et coll., 2014). Il est par contre légitime de se demander ce que les élèves retiennent réellement lorsqu’ils se retrouvent dans des situations non scolaires. Par exemple, un élève qui apprend à définir le concept d’écosystème est-il en mesure d’observer et de reconnaitre par lui-même certaines interactions entre des espèces d’un écosystème qui lui est déjà familier? Une recension de la littérature scientifique de Custers (2010) suggère en fait que les élèves retiendraient moins de la moitié de ce qu’ils ont appris deux ans plus tôt à l’école. Il semble donc essentiel de trouver des moyens pour favoriser des apprentissages plus pérennes et de meilleure qualité. Pour résoudre une partie de ce problème, l’école devrait accorder davantage d’importance au transfert des apprentissages, c’est-à-dire l’utilisation des apprentissages scolaires dans de nouvelles situations (Sasson et Dori, 2015). L’école alternative, centrée sur l’élève et les occasions d’apprentissages, semble toute désignée pour favoriser davantage le transfert des apprentissages, notamment par l’utilisation des milieux à proximité de l’école. Cette présentation explorera donc la notion de transfert des apprentissages d’un point de vue théorique et présentera ensuite des exemples concrets en sciences qui pourraient inspirer l’école alternative.

Nous nous appuyons sur une recherche qui a été menée durant cinq ans auprès des enseignants et des élèves d’une école fonctionnant en pédagogie Freinet dans une banlieue populaire du nord de la France. Plus particulièrement, nous décrivons l’organisation de l’enseignement des mathématiques dans cette école primaire. Celui-ci se décline selon deux types d’activités : la première est celle des recherches que chaque élève assume avec l’aide du maître, puis expose à l’ensemble de la classe. La seconde est celle du boulot qui rassemble les exercices destinés à automatiser certaines procédures : calculs, formules, etc. Nous nous intéressons plus particulièrement à décrire les deux positions offertes dans ces deux activités, celle d’auteur et celle d’exécutant. Pour cela, nous analysons des séances de travail d’exposé en public de recherches mathématiques. Nous étudions tout d’abord comment les enseignants rendent disponibles ces deux postures. Ensuite nous interrogeons les façons dont les élèves les identifient, comment ils acceptent ou refusent ces positions, se les approprient, s’en voient dépossédés parfois. Pour conclure, nous essayons de comprendre la ou les valeurs que les sujets de ces classes attribuent à ces deux positions : quels intérêts au vu de la discipline scolaire, quels avantages y voient-ils ? Cela nous permet alors de caractériser cet espace disciplinaire singulier.

Préparer l’élève à vivre dans une société en constante évolution représente une des finalités de l’éducation au Québec depuis la parution du rapport Parent en 1963. En ce sens, cette communication présente les résultats d’une recherche sur le développement des compétences transversales en contexte alternatif, compétences qui, selon Carbonneau et Legendre (2002), aident l’élève à devenir un citoyen autonome, critique et responsable. Bien que les réformes poursuivent cet objectif depuis plus de 50 ans, les enseignants ont de la difficulté à prendre en compte ces compétences dans leurs pratiques (MELS, 2006). À l’inverse, les écoles alternatives disent se préoccuper principalement de la préparation de l’élève à la vie en société (RÉPAQ, 2009). Dans cette perspective, ces écoles favorisent une approche par projets qui, selon Lafortune (2009), peut contribuer à développer chez l’élève des outils qui l’aideront dans sa vie de futur citoyen. Par le biais d’entrevues semi-dirigées avec 6 élèves provenant d’un milieu scolaire alternatif, de groupes de discussion avec leurs parents et leurs enseignants, des contextes et orientations ont émergé comme étant favorables au développement des compétences transversales. En effet, une analyse par catégories conceptualisantes a permis de soulever trois facteurs qui semble contribuer à l’intégration des compétences transversales chez les élèves ; le développement de l’interdépendance, de l’autonomie et du pouvoir d’agir.

Nous présentons les résultats d’une recherche doctorale en cours en sociologie de l'éducation (dir. A. van Zanten) portant sur la personnalisation des expériences scolaires en France. Pour cette étude, quatre classes de CM1-CM2 ont été sélectionnées pour leur pédagogie « alternative » et leur composition sociale mixte. Dans un premier temps, nous définissons l’alternative en éducation, relativement à la forme scolaire, régie par des règles impersonnelles s’imposant sur la discipline autant que sur les disciplines (Vincent, 1994). Les propositions alternatives militent ainsi pour une « personnalisation » de l’école. Concrètement, celles-ci s’observent sur le terrain grâce à une grille inspirée des travaux de Bernstein, faisant état des inflexions de ces pédagogies en termes de classification et de cadrage (Bernstein, 2007). Ainsi se dégagent trois grandes modalités de personnalisation de l’école : l’expression de soi dans les apprentissages, l’attention portée aux relations harmonieuses entre les membres, une certaine liberté de choix accordée aux élèves. Enfin, nous interrogeons les élèves afin de saisir leur expérience face à ce type de pratiques (Dubet et Martucelli, 2014). Il en ressort trois types d’épreuves pouvant jouer sur la mobilisation des élèves à l’école : une inégale appropriation des activités expressives ; des démobilisations face aux contradictions discours/pratiques des enseignants ; les plaisirs et difficultés liés à la gestion d’une certaine liberté.

L’unschooling (ou la « non-scolarisation ») est une option éducative marginale, mais en constante évolution au Canada et ailleurs dans le monde. Au vu du développement de ce mouvement en éducation, des enjeux concernant le suivi des apprentissages réalisés par les enfants unschoolers prennent de l’importance. La rareté des écrits portant spécifiquement sur le suivi des apprentissages informels et les risques associés à une absence de suivi, particulièrement auprès des enfants plus vulnérables, nous amènent à poser cette question générale de recherche: quel suivi serait adapté au contexte d’apprentissage de l’unschooling? Pour répondre à cette question, 25 parents unschoolers répartis sur quatre groupes de discussion ont réfléchi au type de suivi qu’ils jugent le mieux adapté à leur réalité éducative. En choisissant une approche méthodologique qualitative, les données discursives tirées de ces échanges nous ont permis de construire un modèle de suivi composé de trois niveaux d’intervention extérieure et de deux voies d’accès acceptables. Ce modèle a ensuite été analysé à la lumière des cinq composantes du droit de l’enfant à une éducation de qualité formulées par l’ONU (1999).

Bien que des organisations internationales orientent les décideurs des différents pays vers le développement de pratiques enseignantes inclusives (PEI), le passage à l’action vers ces dernières demeure un défi dans la province de Québec au Canada (Conseil supérieur de l’éducation, 2017). La difficulté de développer des PEI peut s’expliquer par le fait que l’éducation inclusive suscite des débats en raison du modèle d’organisation des services proposé pour les enfants ayant des besoins particuliers (Boutin et Bessette, 2009). Face à ce défi, plutôt que d’étudier ce qui devrait se faire, Duchesne (2016, p. 54) suggère de s’intéresser à « ce qui se fait comme source d’inspiration pour promouvoir le changement de pratiques ». C’est dans ce contexte qu’il semble prometteur d’étudier les PEI d’enseignants œuvrant au sein d’une école primaire québécoise faisant partie du Réseau des écoles publiques alternatives du Québec (RÉPAQ). Effectivement, influencées par le mouvement de l’éducation nouvelle, des écoles primaires québécoises faisant partie du RÉPAQ ont ouvert leurs portes dans le but de s’ouvrir à la diversité de tous les enfants (Vienneau, 2017). Bien qu’elles ne se définissent pas comme inclusives (RÉPAQ, 2016), elles évoquent des valeurs et des principes humanistes au fondement de l’éducation inclusive (Danforth et Naraian, 2015). La communication vise à présenter ces éléments de problématique et à discuter ces derniers auprès d’acteurs intéressés par l’objet de recherche.

Cette recherche collaborative s’inscrit dans une démarche de réflexion portant au départ sur l’éducation des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage coconstruite avec les représentants du Réseau des écoles alternatives du Québec (RÉPAQ). Depuis 2014, des ateliers informels sur ce thème ont été organisés dans le cadre d’une quinzaine de rencontres conjointes (RC) du RÉPAQ. Ces rencontres (10 à 35 représentants intéressés) ont réuni des enseignants, des directions d’école, des parents et des élèves du secondaire. Les questionnements et les échanges d’expériences, animés par les chercheurs, ont porté sur l’éducation inclusive au sens large et mené à l’idée de proposer une démarche d’approfondissement impliquant une collecte de données auprès de tous les représentants. En 2017-2018, nous avons recueilli lors des 5 RC de l’année les propos tenus dans des entretiens en sous-groupes consacrés à cinq thèmes essentiels pour les écoles alternatives : recrutement et admission, pédagogie de projet, rythme et style d’apprentissage et évaluation, démocratie scolaire et cogestion. Une analyse thématique des 60h d’enregistrement recueillies a permis d’identifier des processus et des pratiques utilisées par les acteurs de ces écoles pour développer des communautés scolaires inclusives. Les résultats font aussi état des atouts et des défis qu’elles rencontrent.

En quoi le programme APPROSH et ses modalités de création et d’expression artistique répondent-ils aux objectifs d'activité inclusive où les personnes peuvent développer leurs capacités interactionnelles et, par conséquent, leur participation sociale ?

Ce programme favorise la rencontre, et ce, peu importe les différences. Au même moment, au même instant, on fait les mêmes choses.

Telle est la prémisse vers la découverte de l’autre qui permet de poser les bases d’une sécurité sociale et de bien-être, pour aller vers l’autre. Les processus de création proposés pour ces rencontres permettent de s’approprier ces moments et d’en définir d’autres.

Cette présentation exposera l’intervenant à un nouveau paradigme qui sera le point de départ vers un continuum de situations d’intégration (atelier, milieu de vie, communauté). La vision et les valeurs liées à cette approche reposent sur l’ouverture et l’acceptation de l’autre à partir de soi, en réciprocité. L’intervenant pourra connaître ses propres mécanismes de création afin d’appliquer le programme APPROSH.

Le Collège-Lycée Elitaire Pour Tous (CLEPT) créé à Grenoble en 2000, placé administrativement au sein d’un lycée public, reçoit des jeunes « décrocheurs » ayant la volonté de « raccrocher ». Il se donne pour objectif de les conduire vers un baccalauréat général, et non pas une filière « de second rang », technologique ou professionnelle, comme c'est en général le cas.

Dès le début de la première année, les élèves participent à un atelier qu’ils ont choisi, dans un champ non scolaire (archéologie, vidéo, danse, urbanisme) sous la conduite de professionnels. Ceci pour leur permettre de reprendre pied dans un apprentissage après une longue période de décrochage, sans être empêtrés dans des lacunes anciennes. Par ailleurs, les élèves participent tous à des séances hebdomadaires, dont la fonction est de réguler les différents aspects de la vie au sein du CLEPT : occasion d’échanges sans concessions entre élèves, entre adultes et adolescents, où seule la parole, et jamais la violence physique, a droit de cité. Les enseignants du CLEPT assument à la fois leur rôle « classique » d’enseignants, mais aussi, par roulement, toutes les fonctions requises au sein d’un établissement : aide au travail, présence-surveillance dans le couloir, tutorat. La plus grande spécificité du CLEPT en termes d’innovation tient dans le type de relation éducative construit avec les élèves et non pas dans des démarches didactiques particulières.

Les équipes des 17 établissements de la FESPI sont engagées dans « un travail collégial et innovant [ne séparant pas] le pédagogique et l’organisation générale »; elles se distinguent ainsi des équipes « ordinaires » : membres volontaires, réalisation de tâches autres que l’enseignement, concertations, autonomie organisationnelle. Parce qu’institué, ce travail en équipe peut être étudié: qu’est-ce qu’on y fait ? Quelles dynamiques y sont à l’œuvre ? Pour répondre, nous focaliserons notre attention sur les réunions d’équipe, espace-temps privilégié du travail d’équipe. Une enquête réalisée auprès de plus de 130 professionnels de ces structures semble montrer au moins deux paradoxes : 1) des professionnels peu formés aux pratiques innovantes; 2) des réunions d’équipe associées à deux qualificatifs, l’un positif et l’autre négatif. Sur ce dernier point, une première explication ressort de l’enquête : des frustrations concernant les contenus des réunions de travail. Les outils proposés par la clinique d’orientation psychanalytique devraient offrir d’autres éclairages sur ces frustrations en mettant au jour les processus intersubjectifs à l’œuvre dans ces groupes.

Comprendre comment des enseignants d’école primaire deviennent pédagogues et permettent aux écoles alternatives de fonctionner. L’intérêt de cette recherche porte sur les processus de conception et de mise en œuvre pédagogique. L’échantillon se compose de la pratique pédagogique d’une trentaine d’enseignants français (Paris et banlieue), d’établissements publics. L’objet est de comprendre la manière dont ils identifient et résorbent des « moments pédagogiques » vécus, au sens défini par Philippe Meirieu : « la résistance de l’enfant et de l’adolescent à la volonté de l’éducateur et le travail de l’éducateur sur cette résistance ». Les entretiens d’autoconfrontation menés avec ces enseignants visent à mettre au jour les processus et les démarches d’entrée en pédagogie pour devenir pédagogue. La première hypothèse est qu’avant de s’inscrire en pédagogie alternative, il existerait des démarches et des critères observables pour définir ce qu’est l'entrée en pédagogie alternative (distinction : pédagogues – enseignants ordinaires). La seconde hypothèse concerne les enseignants inscrits en pédagogie alternative, car le fait d’y travailler n’attribuerait pas de fait le statut de pédagogue. A contrario, il serait possible de rencontrer des enseignants qui élaborent et mettent en œuvre une démarche de pédagogue, sans s’en réclamer ni même appartenir à un courant spécifique. Ces premiers résultats seront présentés dans cette communication.