519 - Programmes, opérations cognitives et évaluations : ruptures et pistes de développement au Québec et en Europe

Conférence d’ouverture

• Communication orale 09 h 00
  Programmes, opérations cognitives et évaluations : ruptures et pistes de développement
  Natacha Duroisin (Université de Mons), Nicole Monney (Université du Québec à Chicoutimi)

  Depuis l’implantation des programmes par compétences au Québec (MEQ, 2001) et en Europe (Ministère de la Communauté française, 1999), la question de l’enseignement et de l’évaluation des compétences est soulevée par plusieurs chercheurs (Jonnaert et al., 2005; Legendre, 2014; De Ketele, 2006; Scallon, 2004). De récents travaux menés en éducation et en psychologie (Vantourout & Goasdoué, 2014 ; Duroisin & Demeuse, 2016) montrent l’intérêt de décliner des compétences en plusieurs opérations cognitives afin, d’une part, de comprendre comment un individu développe ses compétences et, d’autre part, de pouvoir mieux intervenir en cas de difficultés (en séances de remédiation, par exemple). Cependant, la déclinaison d’une compétence en plusieurs opérations cognitives n’est pas toujours prévue par le curriculum (Seixas, 2011) et peut, par conséquent, s’avérer être un travail difficile pour l’enseignant. On peut alors s'interroger sur les possibilités de proposer une évaluation cohérente des apprentissages si les compétences ne sont pas (ou sont difficilement) déclinées en opérations cognitives. L’objectif de cette conférence d’ouverture est double. D’une part, il s’agit de poser la problématique en référence à un cadrage théorique émanant tant du champ de l’éducation que du champ de la psychologie. D’autre part, il s’agit de présenter brièvement les recherches qui seront détaillées lors de ce colloque en mettant en évidence un fil conducteur.

Communications orales

• Communication orale 10 h 15
  Curriculum, compétences, opérations cognitives et processus : dissonances
  Alexandre Buysse (Université Laval)

  L’engouement pour les compétences a eu comme effet, dans le monde francophone, de les voir envahir les préoccupations éducationnelles et se heurter de fouet à la conception même de nos curriculums linéaires et fractionnels. Notre communication vise à situer le fondement de la notion de compétence qui est indubitablement en tension avec une vision développementale de la formation. D’autre part, nous chercherons à souligner en quoi les processus cognitifs peuvent être vus comme étant indépendants de toute compétence et touchent, si on souhaite se distancier des visions éducatives découlant de la vision taxonomiste de Bloom, au fonctionnement fondamental du cerveau humain. Nous argumenterons que l’éducation devrait avoir pour objectif de favoriser l’intériorisation d’outils psychologiques propres à chaque discipline sans pour autant chercher à tout prix à en voir la mobilisation être reflétée au sein de compétences.

• Communication orale 10 h 50
  Le développement d’une progression des dimensions cognitives de la pensée historique : entre opérations cognitives et demandes normatives
  Catherine Duquette (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi), Sylvie Fontaine (Université du Québec en Outaouais), Nicole Monney (Université du Québec à Chicoutimi), Laurie Pageau (Université Laval)

  Depuis leur refonte, les programmes d’histoire du primaire et du secondaire du Québec soulignent l’importance de développer la pensée historique (PH), une forme de pensée critique propre à l’histoire, des élèves (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2016). Or, les enseignants peinent à intégrer la PH dans leur pratique et favorisent encore la mémorisation de connaissances déclaratives (Moisan, 2012). La difficulté à évaluer la PH, possiblement causée par l’absence d’un modèle de progression de ses dimensions cognitives, serait l’une des raisons pouvant expliquer cette situation (Seixas, 2011). Il n’existe pas, à notre connaissance, de modèle de progression de la PH fondé sur des données empiriques et c’est pourquoi ce projet de recherche vise à combler ce besoin à l’aide d’une recherche longitudinale (Pettigrew, 1990) conduite auprès des élèves à la fin des différents cycles scolaires dans lesquels l’histoire est enseignée. Lors de cette présentation, il sera question du modèle théorique de progression des dimensions cognitives de la PH dont l’élaboration a été possible grâce au mariage des principes émanant des disciplines de l’évaluation et de la didactique de l’histoire. Puis, le choix de la méthode de recherche Delphi (Linestone et Turoff, 2002), impliquant un groupe d’experts composé d’enseignants, de conseillers pédagogiques et d’historiens, sera expliqué. Une brève présentation de l’outil de collecte de données servira de conclusion.

• Communication orale 11 h 25
  L’examen de synthèse pour certifier les apprentissages et dresser un bilan du développement des compétences: enjeux et défis en pharmacie.
  Ema Ferreira (Université de Montréal), Gilles Leclerc (Université de Montréal), Nicolas St-Onge

  En 2007, la formation de premier cycle en pharmacie à l’Université de Montréal a entrepris un virage vers l’approche par compétences. À cet effet, un examen réalisant la synthèse des trois années précliniques du doctorat de premier cycle en pharmacie (Pharm.D.) fut, entre autres, introduit en 2015. Cet examen a pour but de certifier les apprentissages en prévision de l’année d’immersion clinique à venir puis de dresser un bilan personnalisé du développement des compétences des étudiants. Décliné en trois volets, cet examen vise à rendre compte de la capacité des étudiants à appliquer les savoirs essentiels à la profession de pharmacien (Volet 1- épreuve écrite), la capacité des étudiants à raisonner puis à concevoir un plan d’intervention adapté aux besoins de santé du patient (Volet 2- épreuve écrite) ainsi que finalement la capacité des étudiants à établir un partenariat professionnel avec le patient afin d’assurer une prise en charge efficace de ses besoins de santé (Volet 3- épreuve de type ECOS).

  La mise en œuvre, la gestion et l’évolution d’un tel examen de synthèse soulèvent plusieurs enjeux pédagogiques et fait resurgir de nombreux défis d’adaptation tant pour la direction du programme, les enseignants que pour les étudiants. Des enjeux et des défis qui parfois remettent en question la validité, la fidélité et la pertinence de ce type d’examen dans les programmes par compétences. Ces enjeux et défis seront discutés dans cette présentation.

Dîner

Communications orales

• Communication orale 13 h 30
  Processus cognitifs, conatifs et affectifs dans l’acquisition de compétences médiatiques des adolescents en troisième secondaire
  Julia Bihl (Université Catholique de Louvain (Belgique)), Pierre Fastrez (Université catholique de Louvain)

  Notre projet de recherche international (2018-2022), en collaboration avec le Québec, la France et la Suisse, consiste à modéliser une évaluation de la littératie médiatique des adolescents en troisième secondaire, en recherche d’information en ligne et en création multimédia, qui soit adaptable selon les niveaux scolaires et types d’activités. La littératie médiatique est un ensemble de compétences impliquant la maîtrise de connaissances et savoir-faire mais aussi leur sélection et combinaison dans des situations complexes inédites. En partant des cinq catégories d’outils cognitifs nécessaires à l’acquisition d’une compétence [2], nous observons les compétences dans une perspective pragmatique. Leur acquisition nous semble étroitement liée à la capacité d’apprentissage, nous nous intéressons donc au niveau d’apprenance dispositionnelle des enquêtés.

  Notre méthodologie est structurée en trois phases. La phase 1 comporte un questionnaire sur les pratiques et compétences autoévaluées (N=2000) de recherche d’information et de création multimédia (2018-2019). La phase 2 (2019-2020) contient le questionnaire 1, des tâches simples évaluant les savoirs et savoir-faire prédéfinis (N=400), et, pour un sous-échantillon (N=100), une tâche complexe (produire un site web explicatif synthétisant les résultats d’une recherche d’information). La phase 3 (2020-2022) intègre des entretiens explicatifs auprès d’un sous- échantillon (N=25).

• Communication orale 14 h 05
  Intérêt des modèles cognitifs pour faire acquérir et évaluer des apprentissages spatiaux
  Natacha Duroisin (Université de Mons)

  En Belgique francophone, les élèves de l’enseignement obligatoire sont confrontés à deux types d’évaluations externes : les Evaluations Externes Non Certificatives (EENC) et les évaluations standardisées certificatives (i.e. PISA, TIMSS). Nous nous intéressons ici aux évaluations relatives aux apprentissages spatiaux. Les apprentissages spatiaux peuvent être définis comme des apprentissages nécessitant l’utilisation de compétences spatiales (comprenant des informations et des mécanismes spatiaux) pour la réalisation de problèmes mathématiques, scientifiques, géographiques… L'analyse du curriculum maitrisé (i.e. les évaluations) montre que les compétences et mécanismes spatiaux sont difficilement acquis par les élèves tout au long de leur scolarité. Cela nous a conduit à questionner, d’une part, l’adéquation qui existe entre le curriculum prescrit (i.e. programmes d’études) et le curriculum maitrisé et, d’autre part, la conception de ces derniers en référence à des modèles psycho-cognitifs afin de s’assurer que les évaluations proposées mesurent réellement ce qu’elles prétendent mesurer.

Table ronde