512 - Enjeux, tensions et pratiques autour de la notion et de l’approche par compétences

Les sociologues se gardent de considérer la compétence comme un concept. Se consacrant à l’analyse des rapports sociaux de travail et donc, à l’inégal pouvoir d’action et de reconnaissance des travailleurs dans l’organisation, ils soulignent les tentatives de naturalisation de la compétence et de sa substitution au concept de qualification. Née de l’ergonomie, une conception de la compétence comme « manifestation synthétique indirecte de l’activité » (De Montmollin 1986) présente l’intérêt d’avoir réintégré le travailleur dans le processus de travail. Elle a ouvert des voies nouvelles pour la formation en situation de travail se fondant sur des techniques d’explicitation et de conscientisation. Le vocable indifférencié « d’approches compétences », dissimule une importante disparité des pratiques sociales, selon que les acteurs impliqués sont ou non dotés d’un pouvoir d’agir et d’infléchir/réfléchir sur les processus et les organisations. Est-il possible de développer la compétence sans prendre en compte les rapports de force entre les acteurs sociaux, aux différents niveaux de la régulation des relations de travail ? Quel sens donner au succès des compétences transversales dans le champ de l’insertion ? Ces questions serviront de guide à l’analyse d’expérimentations et recherches menées en ingénierie de formation.

Tout en analysant les glissements sémantiques successifs de la notion de qualification vers celle des compétences puis vers celle de l’employabilité, d’une part, se basant sur l’analyse secondaire de données empiriques recueillies auprès de contrôleurs en formation les préparant à l’exercice du métier d’inspecteurs du travail en France, d’autre part, la présente communication analyse les enjeux qui opposent les apprenants en question aux responsables institutionnels concernant la place que doit occuper l’acquisition des compétences dans le processus de professionnalisation des apprenants. Elle tentera de montrer que derrière le rapport aux processus d’acquisition des compétences se cachent des enjeux sociaux concernant le statut professionnel. En effet, là où il s’agissait pour les contrôleurs du travail de l’acquisition d’un statut professionnel venant appuyer la confirmation d’une identité professionnelle déjà acquise mais non reconnue institutionnellement, il s’agissait pour les responsables institutionnels de l’acquisition préalables des compétences requises jugées nécessaires pour la confirmation d’une identité professionnelle non encore acquise mais en construction en cours de formation. Cette opposition a impacté le rapport des apprenants vis-à-vis de la formation et à l’égard des savoirs qui y sont enseignés.

Il est aujourd’hui largement reconnu que les compétences langagières et plus généralement interactionnelles jouent un rôle non négligeable dans les activités de travail, en particulier lorsque celles-ci relèvent des domaines de l’éducation et des services (Boutet, 2008 ; Cerf & Falzon, 2006 ; Piot, 2005 ; Vinatier 2013 ; Vinatier, Filliettaz & Laforest, 2018). Et pourtant, les propriétés de ce travail interactionnel restent encore largement méconnues. Dans ce contexte, l’objectif de notre contribution est de mieux cerner quelques-unes des particularités du travail interactionnel des professionnel-le-s de l’éducation de l’enfance, en ce qu’il requiert la mobilisation et le développement de compétences dites interactionnelles. La compétence interactionnelle désigne ici l’ensemble des savoirs et des savoir-faire que déploient les participants à l’interaction pour configurer collectivement les ressources permettant de s’engager dans des pratiques sociales (Mondada, 2006 ; Pekarek Doehler, 2006). Ces compétences ne sont ni naturelles ni données une fois pour toutes. Elles s’accomplissent dans des situations concrètes, se construisent dans des collectifs de travail et font l’objet d’un apprentissage. Notre communication consistera à présenter, sur un plan théorique, le concept de compétence interactionnelle, puis à en illustrer les potentialités dans l’analyse du travail éducatif en contexte institutionnel.

Les carrières scientifiques s’étant diversifiées et précarisées au cours de la dernière décennie, il est de plus en plus difficile pour les chercheur-e-s juniors d’anticiper leur avenir professionnel et de s’y préparer. Alors qu’une majorité de titulaires de doctorat se retrouvent aujourd’hui dans des secteurs d’emploi non académiques, la plupart des programmes doctoraux ont encore pour finalité de former des chercheur-e-s universitaires. Dans un tel contexte, la question de la préparation et de l’insertion professionnelle des titulaires de doctorat est devenue saillante. Nous examinons cet enjeu à partir des données issues de trois recherches menées auprès de doctorant-e-s et de titulaires de doctorat européen-ne-s. Celles-ci mettent en lumière qu’au-delà des compétences scientifiques et génériques acquises dans le cadre de leur parcours académique, plusieurs chercheur-e-s juniors développent une forme « inédite » de compétences pouvant être définies comme des compétences de carrière. Ces dernières renvoient à une capacité réflexive, communicative et comportementale permettant aux chercheur-e-s juniors d’anticiper et d’orienter leur parcours, en réponse à des contextes professionnels marqués par l’incertitude. La première partie de cette présentation s’attachera à définir les fondements théoriques de la notion de compétence de carrière. Il s’agira ensuite d’illustrer comment ce type de compétence se manifeste chez leschercheur-e-s juniors, à partir d’exemples empiriques.

Au Brésil, l’usage de la notion et de l’approche par compétences ne sont pas une nouveauté même si un débat théorique plus approfondie n’est visible dans le domaine académique de l’éducation que récemment. Au regard des rapports sociaux, les enjeux dans la relation capital/travail ont beaucoup idéologisé les débats et impacté les recherches. Pour certains, le terme de compétences a été associé aux nouvelles exigences du monde de la production, au développement des habilités des travailleurs et de leur employabilité. D’autres sont plus critiques à son égard. L’associant aux intérêts du patronat, ils se proposent de l’examiner à l’une des théories sociologiques et des sciences de l’éducation. L’une des questions qui se pose concerne le rôle de l’école en la matière sachant que les compétences se manifestent dans la résolution de problèmes dans des situations réelles. La présente communication se base sur l’analyse d’une pratique pédagogique auprès d’étudiants d’ingénierie du CEFET-MG qui forment des ouvriers du bâtiment. Elle rendra compte du processus de développement des compétences renforcées par le partage entre ouvriers et formateurs des expériences de situations problèmes. Elle montrera comme l’organisation de discussions collectives autour des problèmes rencontrés, permet aux ouvriers et aux formateurs d’apprendre ensemble.

Dans les métiers de la prise en charge d’autrui, le travail interactionnel est central. Concernant l’éducation de l’enfance notamment, les ajustements réciproques et incessants entre enfants et professionnel.le.s amènent à une grande imprévisibilité des déroulements interactionnels. Le travail accompli par les éducatrices et éducateurs se caractérise par un aspect « discrétionnaire » (Pastré, 2011), au sens où il produit une obligation de résultats sans certitude des moyens permettant de les atteindre. Dans une tension entre finalités éducatives normatives et gestes professionnels qui dépendent de la situation, il est dès lors difficile de définir les pratiques considérées comme expertes. Les compétences professionnelles, souvent de l’ordre de compétences interactionnelles, restent floues et méconnues. Dans ce contexte, cette contribution vise à présenter un dispositif de formation continue, mobilisant une démarche d’analyse interactionnelle de films audio-vidéo. Comment une telle analyse peut-elle permettre aux praticiens de construire une posture réflexive, d’identifier des ingrédients des processus en cours et de définir des éléments de leurs compétences professionnelles ? Un regard descriptif sur les pratiques observables peut-il contribuer à une meilleure reconnaissance des compétences mobilisées par les éducatrices et éducateurs, pour les praticiens eux-mêmes ainsi que sur le plan social ?

Dans un contexte académique, la compétence est souvent définie comme un savoir agir à développer durant une formation et à le mettre en œuvre par la suite dans une pratique. Les savoirs ne suffisent pas. Il faut ainsi acquérir tout un bagage de compétences capable d’utiliser, mobiliser ou transférer, d’une situation à l’autre, les savoirs appris. Or, dans une perspective enactive, la cognition se manifeste comme la propriété d’un organisme de « faire émerger » ou « enacter » un corps propre et un monde propre (Varela et al., 1991); l’agir est une propriété du vivant. Les phénomènes mentaux, dont la compétence, se fondent dans l’agir in situ, celui que la personne déploie dans l’ici et maintenant d’une pratique de vie. Dans cette perspective la cognition est action et la compétence est conceptualisée en termes d’agir. En toute conséquence, l’enseignant est considéré comme un professionnel en action, en situation et en devenir (Roth, Masciotra et Boyd, 1999) dans sa pratique de vie dans le milieu scolaire ou autre. L’enseignant enactif se distingue de l’enseignant réflexif (Schön, 1994). Comment alors la formation universitaire peut-elle contribuer à préparer l(a)e futur(e) enseignant(e) ou l’enseignant en perfectionnement à une pratique enactive? Dans cette communication, sous l’hypothèse d’enaction, nous ferons part de l’expérience en évolution de l’un de nous dans son cours de deuxième cycle (Raisonnement pédagogique de l’enseignant) et de nos projets futurs à ce propos.

Depuis son apparition en éducation postsecondaire l’APC s’est appuyée sur quelques principes soit ; que l’acte professionnel repose sur l’utilisation de ressources, qu’il est possible de les connaître, et que ces actes et les ressources qui les supportent sont suffisamment, stables pour qu’on ait le temps de les répertorier et de planifier et réaliser des activités d’apprentissage avant leurs obsolescences. Or aujourd’hui, le rythme d’évolution des milieux professionnels est tel que cette stabilité n’existe plus et que les ressources utilisées par les différentes personnes relèvent de choix idiosyncrasiques (une même tâche peut solliciter des régions différentes du cerveau). De plus, les neurosciences nous ont démontré que l’apprentissage implique une forme ou une autre de plasticité neuronale et que celle-ci conduit souvent à la « compétition neuronale » : donc le fait de cibler certaines « régions » peut avoir comme effet d’en affaiblir d’autres. Dans ce contexte est-il possible que l’APC soit devenue obsolète, voire même nuisible à certaines personnes. Cela étant dit, ce qui sera proposé lors de cette communication est que l’enseignement devrait plutôt centrer ses efforts vers le développement des capacités cognitives sans restreindre celles-ci à des situations hypothétiques qui sont assumées comme authentiques et que l’APP est probablement plus apte à « façonner et entraîner » le cerveau, surtout si elle maximise l’inclusion de problèmes transversaux.

Le département éducation De L’ETUI (European Trade union Institute) conçoit et organise des activités de formation qui renforcent le développement de compétences et soutiennent l’intégration du mouvement syndical européen. Un des parcours de formations mené par le département est la formation des Euro-formateurs. Ce parcours permet de relier le lieu de travail, des expériences personnelles et des compétences acquises ou développées dans différents champs d’apprentissage informels et formels. Il valorise les acquis transversaux liés au parcours de chaque apprenant dans lesquels il y a mobilisation de compétences multiples : professionnelles, sociales, parfois académiques, cognitives et affectives, entre autres. Un processus d’accréditation des compétences en partenariat avec l’université de Lille, en France, valide les apprentissages acquis lors d’expériences passées et permet l’obtention d’une équivalence au niveau 6 en Sciences de l’éducation. Pour l’analyse du processus de construction et de développement des compétences des Euro-formateurs, la présente communication se base sur l’analyse du portfolio comme outil de gestion éducative ainsi que sur les résultats de l’analyse réflexive menée par les apprenants sur leurs propres pratiques professionnelles ainsi que sur le processus de formalisation des connaissances dans le cadre de l’accréditation.

Les demandes éducatives d’aujourd’hui supposent de faire face à la complexité, la quantité d’information, l'incertitude, le multiculturalisme et à la rapidité des changements technologiques. Ces défis impliquent non seulement l'acquisition de connaissances, mais surtout le développement de capacités permettant de les mettre en œuvre. À cet égard, la formation par compétences apparaît comme une réponse pertinente au sens plus complexe et plus intégrateur du monde actuel. C’est précisément cette approche qui a été adoptée par l’Université Católica del Norte dans son projet éducatif institutionnel. À partir de cette expérience, ce travail analyse les portées et les limites de ce projet de formation après une décennie de sa mise en œuvre. Dans un premier temps, il est décrit sur la base des trois dimensions: sa conception théorique et méthodologique, sa planification et sa mise en place. Dans un deuxième temps, une évaluation de ce projet est présentée à la lumière des politiques éducatives nationales, du système de gestion de l’enseignement supérieur, de la relation enseignement supérieur et marché du travail et de la culture organisationnelle.

Dans la formation paramédicale en France, l’approche par compétence apparaît avec le référentiel de la formation infirmière publié en 2009. La présente communication revient sur une recherche-action collaborative menée entre 2017 et 2018 avec des formateurs/trices représentant 7 des 13 IFSI (instituts de formation en soins infirmiers) de la région Centre-Val de Loire, dans le cadre plus large d’un projet européen (projet EureK Compétences Clés Européennes). Cette recherche-action visait à interroger les conditions de la validation des compétences développées par des étudiant.e.s infirmier.e.s dans le cadre de mobilités Erasmus+ et de mobilités hors Europe, et à élaborer des modalités spécifiques d’identification, de formalisation et de reconnaissance (dans la certification même) de ces compétences. Cette recherche collaborative a permis de penser des modalités qui visaient à éviter l’écueil d’une certaine forme de « normalisation » liée à l’approche par compétence, considérée comme particulièrement gênante dans le cadre d’expériences de mobilité engageant des transformations personnelles allant bien au-delà du cadre du référentiel. La démarche élaborée remettait partiellement en question la logique de référentiel, et revenait (c’est la thèse défendue ici) à un certain esprit de l’approche par compétences, supposant de partir de l’expérience et des situations vécues pour aboutir à la formalisation de compétences.

Les divers mécanismes d’incitation et de contrôle de la pratique de la recherche, mise en œuvre depuis les années 90 au Mexique, ont eu un impact direct sur la transformation des pratiques scientifiques et, par conséquent, sur le profil des chercheurs. En nous appuyant sur le concept de l’idéal-type selon Max Weber (1864-1920), nous pouvons identifier et caractériser trois profils de chercheurs. Le premier est celui de ceux qui travaillaient de façon indépendante, par initiative et vocation, sans être liés à la bureaucratie institutionnelle. Le deuxième profil fait référence à des chercheurs qui se caractérisent par la réalisation de recherche dans un contexte bureaucratisé et influencé par des normes et des politiques institutionnelles très explicites. Ce dernier s’identifie avec beaucoup de chercheurs aujourd’hui. À partir de l’analyse de ces deux types, on a envisagé un troisième profil idéal de chercheur qui devrait maitriser certaines «soft skills». La présente communication porte sur la présentation et discussion d’un ensemble des «soft skills» (compétences générales) nécessaire aux chercheurs dans le contexte mexicain actuel. Nous faisons l’hypothèse que ces compétences générales permettraient aux chercheurs de mieux s’outiller pour faire face aux contraintes institutionnelles en préservant l’éthos scientifique, ses valeurs et son autonomie.

Une manière d’interroger le sol à partir duquel sont édifiées les approches compétences est de revenir aux procédés principiels qui en permettent la constitution : les actes de catégorisation. C’est ce qui est proposé dans cette communication dont l’objet est, à partir d’une recherche conduite auprès de personnes faisant l’expérience de la sclérose en plaque¹, d’examiner les procédés par lesquels le vécu du patient est saisi, thématisé et catégorisé, en vue d’un travail de caractérisation des savoirs acquis au cours de la maladie. L’étude mobilise des récits en première personne de patients qui narrent ou décrivent leur vécu au quotidien. Ces récits sont examinés en vue d’un travail de catégorisation qui différencie deux plans : le maintien de l’agentivité du sujet (1) ; la gestion de la maladie au quotidien (2). Ce sont les procédés par lesquels ce travail d’examen du vécu est conduit en vue de la formalisation des savoirs expérientiels qui font l’objet de la présente recherche. Il s’agit ainsi de mettre au jour les critères qui, du point de vue des acteurs (patients, aidants, soignants), apparaissent pertinents pour fonder des modèles de compétences qui respectent la singularité des vécus de maladie.