508 - Perceptions et vécu des acteurs scolaires face aux élèves « différents »

Mot d’ouverture

Les acteurs scolaires face aux élèves manifestant des comportements difficiles à gérer

• Communication orale 09 h 00
  De l’identification des comportements déviants au maintien du diagnostic de TDAH : quelle participation des acteurs scolaires?
  Marie-Christine Brault (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi), Emma Degroote (Ghent University)

  Les taux élevés de prévalence du diagnostic du Trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) et de la consommation de psychostimulants, observés chez les jeunes québécois, inquiètent. L’augmentation de la prévalence constatée au cours des deux dernières décennies oblige à mieux comprendre comment les enfants en viennent à recevoir ce diagnostic et à se questionner sur la présence de faux diagnostic, voire de surdiagnostic. Il semble pertinent de s’attarder à ce qui se passe dans le milieu scolaire, car le diagnostic est habituellement obtenu par les jeunes durant leur fréquentation de l’école primaire. Dans le cadre d’une étude portant sur le rôle de l’école dans l’identification des élèves sous la catégorie TDAH, des entretiens individuels et de groupe ont été menés avec des acteurs scolaires variés (enseignantes, direction, professionnels de la santé). L’analyse qualitative suivant les principes de la méthode de la théorisation enracinée permet d’abord d’identifier la séquence d’événements qui mènent de l’identification des comportements déviants au maintien du diagnostic chez les élèves; ensuite de comprendre la participation des divers acteurs scolaires à chacune de ces étapes. Ces résultats seront discutés à la lueur de théories sociologiques.

• Communication orale 09 h 30
  Ce que disent les enseignants des difficultés de leurs élèves et son impact sur leurs trajectoires scolaires
  Lise Gremion (HEP-BEJUNE - Haute école pédagodique de Suisse romande)

  La communication aura pour objet de présenter quelques trajectoires scolaires reconstruites à partir des données d’une recherche ethnographique menée dans une école primaire en Suisse (Gremion-Bucher, 2012). Le suivi de trajectoires scolaires servira de support à l’analyse d’éléments récurrents qui construisent des histoires d’élèves en difficulté. Pour mieux comprendre comment les décisions des acteurs scolaires impactent les trajectoires scolaires d’élèves ordinaires, ces données permettront de montrer comment les acteurs scolaires prennent des décisions en fonction de causes souvent arbitraires et très éloignées des réelles difficultés des élèves.

  Ces éléments pris dans le cadre de décisions d’orientation seront mis en perspectives de recherches plus anciennes (Mercer, 1973 ; Mehan, Hertweck et Meihls, 1986/2004) pour souligner que les représentations inconscientes des acteurs scolaires conjuguées aux effets de leurs interactions sociales contribuent, avec récurrence, à la construction de la difficulté scolaire.

• Communication orale 10 h 00
  La relation entre les comportements extériorisés et l'engagement scolaire: Le rôle modérateur de l'implication parentale dans le suivi scolaire
  Isabelle Archambault (Université de Montréal), Julie Goulet (UdeM - Université de Montréal)

  Dans le milieu scolaire, les comportements extériorisés représentent une problématique complexe à gérer. Ces comportements peuvent avoir des conséquences importantes dans le parcours des élèves, notamment sur le plan de leur engagement scolaire. Quelques études se sont penchées sur les facteurs pouvant protéger les élèves présentant des comportements extériorisés d’un éventuel désengagement, mais aucune ne s’est attardée au rôle protecteur des parents. En réponse à cette limite, la présente étude a pour but de vérifier si l’implication parentale dans le suivi scolaire modère la relation entre les comportements extériorisés des élèves du primaire et leur engagement comportemental et cognitif. Les données ont été recueillies en début et en fin d’année scolaire auprès de 731 élèves de la troisième à la sixième année issus de milieux défavorisés et pluriethniques. Les résultats des analyses de régression montrent que les comportements extériorisés des élèves sont associés à une diminution de leur engagement, mais ce lien n’est plus apparent au niveau de l’engagement comportemental lorsque les parents valorisent davantage la scolarisation et au niveau cognitif lorsqu’ils s’investissent dans l’encadrement des devoirs de leur enfant. Ces résultats soulignent l’importance de promouvoir l’implication du parent dans le suivi scolaire de leur enfant, particulièrement lorsqu’il présente des comportements extériorisés, afin de prévenir un éventuel désengagement scolaire.

Les acteurs scolaires face aux élèves à besoins particuliers

• Communication orale 10 h 40
  Le rôle de l’enseignant dans l’intégration sociale en classe ordinaire d’élèves présentant une déficience intellectuelle
  Eric Dion (UQAM - Université du Québec à Montréal), Véronique Ricard (Université du Québec à Montréal), Audrey Wagener (Université du Québec à Montréal)

  Certains élèves « différents », comme ceux présentant une déficience intellectuelle, ont de la difficulté à s’intégrer socialement en classe ordinaire, des difficultés traditionnellement attribuées à des caractéristiques de l’élève (ex. : un manque d’habiletés sociales). Dans la présente étude, nous avons plutôt considéré le rôle des actions posées par l’enseignant. Douze groupes intégrant un élève présentant une déficience intellectuelle ont participé. Les actions posées par l’enseignant ont été évaluées à l’aide d’une entrevue (enseignant) et d’un questionnaire (élèves réguliers), alors que l’intégration de l’élève présentant une déficience intellectuelle a été mesurée par le biais du statut sociométrique. Les résultats indiquent que certains enseignants posaient plusieurs actions, alors que d’autres n’en posaient aucune. Une forte corrélation a été observée entre ces actions et l’intégration sociale de l’élève présentant une déficience intellectuelle. Nous discuterons des facteurs qui incitent un enseignant à plus ou moins agir pour favoriser l’intégration des élèves « différents ».

• Communication orale 11 h 10
  Perception d’acteurs scolaires à l’égard d’élèves ayant un trouble du spectre de l’autisme (TSA)
  Isabelle Lefrancois (UQO - Université du Québec en Outaouais), Mylène Leroux (Université du Québec en Outaouais)

  La prévalence du TSA ne cesse d’augmenter. Les statistiques scolaires indiquent que le taux d’élèves ayant un TSA doublerait tous les quatre ans (Des Rivières-Pigeon, Noiseux et Poirier, 2012) et que ces élèves représentent maintenant 32% des élèves HDAA dans les écoles québécoises (MEES, 2016). En outre, plusieurs défis relatifs à l’inclusion sont relevés par les acteurs du milieu scolaire.
  Deux équipes-écoles (enseignants, technicien en éducation spécialisée, professionnel ou direction) ont participé chacune à un entretien de groupe. Un codage thématique a permis de dégager les perceptions de ces acteurs scolaires à propos des conditions favorables et des obstacles à l’inclusion des élèves ayant un TSA.
  Les résultats préliminaires révèlent que tous les acteurs scolaires mettent en évidence des conditions favorables et des obstacles relatifs à l’élève (ex : ses caractéristiques), à la famille (ex : collaboration école-famille) et à l’école (ex : collaboration entre les acteurs scolaires, ouverture à la diversité). Par contre, une certaine divergence s’exprime entre les divers acteurs.
  Ces résultats permettent de mettre en évidence les conditions à mettre en place afin de favoriser l’inclusion des élèves ayant un TSA, notamment en favorisant le travail de concertation entre les acteurs scolaires, en valorisant la collaboration avec les différents partenaires (parents et intervenants externes) et en créant un environnement favorable aux apprentissages pour tous les élèves.

• Communication orale 11 h 40
  Représentations et pratiques des orthophonistes à l’égard des élèves bi-plurilingues : idéologies linguistiques au sein des processus de catégorisation socioscolaire
  Françoise Armand (Université de Montréal), Marilyne Boisvert (Université du Québec à Trois-Rivières), Corina Borri-Anadon (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  La population des élèves « à besoins particuliers » est aujourd’hui reconnue comme résultant de divers processus de catégorisation socioscolaire, en particulier le processus d’évaluation des besoins des élèves. Lorsque mis en œuvre auprès d’élèves bi-plurilingues, ce processus peut engendrer des phénomènes de sur- ou de sous-représentation de certaines minorités dans la population ÉHDAA. L’agir professionnel des orthophonistes scolaires, un des professionnels impliqués dans ce processus, est central à cet égard. En effet, certains discours, représentations et pratiques peuvent entraver le processus d’évaluation des besoins de ces élèves et nuire à la mise en œuvre de pratiques équitables. C’est le cas notamment des idéologies linguistiques, c’est-à-dire des « conceptions que les différents groupes élaborent sur les modalités de gestion de la diversité linguistique » (Armand, 2016, p. 176). Ainsi, cette communication vise à dégager les idéologies linguistiques d’orthophonistes scolaires chargés de l’évaluation des besoins des élèves bi-plurilingues, à partir d’une analyse de 21 rapports d’évaluation. Les résultats donnent à voir les différentes idéologies linguistiques en concurrence chez et entre les participants et tendent à montrer que l’idéologie linguistique plurilingue est peu manifeste. Les résultats laissent ainsi supposer que certaines idéologies peuvent contribuer au processus de catégorisation socioscolaire des élèves bi-plurilingues comme ÉDHAA.

Dîner libre

Les acteurs scolaires face aux élèves ayant vécu un parcours de vie complexe

• Communication orale 13 h 15
  Quelle prise en charge des élèves endeuillés par l’institution scolaire ?
  Christine Fawer Caputo (HEP - VAUD - Haute école pédagogique Vaud)

  Alors qu’on estime la présence d’en moyenne un orphelin par classe, les multiples conflits armés de ce début du XXI^e siècle et les émigrations en masse vers les pays occidentaux qu’ils provoquent ont augmenté la probabilité pour les enseignant.e.s d’accueillir un ou plusieurs élèves endeuillés dans leur classe. Or, la perte d’un proche significatif durant l’enfance ou l’adolescence peut non seulement influencer négativement la suite de l’existence, mais aussi impacter la scolarité : le jeune peut manifester un certain nombre de troubles dans son comportement, mais également dans ses capacités cognitives, qui peuvent avoir une incidence sur sa vie scolaire, des conséquences majeures sur ses apprentissages, voire causer un décrochage. Dans la perspective d’une école inclusive, l’élève endeuillé, momentanément, ou à plus long terme, en difficulté, nous semble faire partie des élèves à besoins éducatifs particuliers. Le travail enseignant est complexe et consiste, entre autres, à interagir avec des collectifs tout en tenant compte de chaque individu, de ses compétences mais aussi de ses difficultés, afin de l’aider à progresser et se développer au mieux globalement. À partir de données d’entretiens issus d’une recherche doctorale, cette contribution se propose d’exposer comment le corps enseignant accompagne, ou pas, les élèves endeuillés dans leurs classes, quelles adaptations il propose et quels partenariats il convoque.

• Communication orale 13 h 45
  Les acteurs scolaires face aux défis posés par le mal-être des élèves ayant vécu des parcours migratoires complexes
  Vanessa Lemire (Université de Montréal), Garine Papazian-Zohrabian (UdeM - Université de Montréal)

  En 2013, sur l'ensemble des élèves montréalais, 61.1 % des élèves du réseau scolaire public étaient issus de l'immigration récente (Sévigny, 2014). Toutefois, la réussite scolaire de ces élèves pose toujours des défis pour le système éducatif (Kanouté et Lafortune, 2011). Avec l’arrivée des élèves réfugiés syriens (MIDI, 2017), certains thèmes sont devenus plus préoccupants, comme la prise en considération des deuils et des traumas vécus par ces élèves. En effet, les raisons de l'immigration ainsi que le processus migratoire en soi constituent souvent des conditions d'adversité ayant une influence sur le bien-être des enfants et leur réussite scolaire (Pacione et al., 2012; Papazian-Zohrabian, 2012-2014; 2015-2019). Les résultats de nos trois dernières recherches-actions (Papazian-Zohrabian, 2015-2019; 2016-2017; 2018-2019) menées dans une perspective systémique nous ont, entre autres, permis d’identifier des défis liés aux représentations des acteurs scolaires à l’égard de ces élèves ayant des besoins particuliers. La méconnaissance du parcours pré, péri et post migratoire des élèves et une méconnaissance de l’influence des deuils et traumatismes pré, péri et post migratoire sur les difficultés d’adaptation et d’apprentissage de ces élèves agit sur la manière dont les acteurs scolaires font face à cette complexité.

• Communication orale 14 h 15
  Enseigner aux élèves nouvellement arrivés : Quelques pistes pour une compréhension systémique du vécu des enseignants de classes d’accueil
  Caterina Mamprin (UdeM - Université de Montréal)

  Depuis 2015-2016, le nombre de classes d’accueil (CA) s’est accru dans la région du Grand Montréal. Alors que l’environnement de travail des enseignants peut avoir une grande influence sur leurs tâches quotidiennes (Maranda et al., 2014) et sur leur bien-être au travail (Price et al., 2015), très peu de recherches s’intéressent au vécu des enseignants en CA. Pourtant, certains enseignants ne se sentent pas qualifiés pour répondre aux besoins particuliers liés à l’expérience migratoire des élèves (McNeely et al., 2017). Aussi, la création de CA peut engendrer d’autres défis pour les enseignants, comme un manque de ressources (Papazian-Zohrabian et al., 2018). Dans le cadre d’une recherche visant à étudier le soutien social lors d’une activité collective conçue et menée pour favoriser le développement du bien-être au travail, les 8 séances d’un groupe de parole offerte à 8 enseignants d’un département d’accueil au secondaire ont été étudiées. Les discussions libres de ce groupe ont permis aux participants d’échanger sur des enjeux et des défis rencontrés dans leur pratique. Des entrevues semi-dirigées, avant et après les 8 séances, nous ont permis de clarifier leurs perceptions sur leur bien-être au travail. Dans une perspective systémique, les données collectées nous permettent de dégager certaines réalités inhérentes à l’enseignement en CA. Celles-ci mettent aussi en relief l’influence de ce contexte scolaire sur la perception du travail et le bien-être chez les enseignants.

Créer des environnements scolaires positifs : quel est le rôle des acteurs de l’école?

• Communication orale 14 h 55
  Quelques pistes de réflexion et d'action pour permettre l'émergence d'une école vraiment inclusive
  Daniel Ducharme (Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse du Québec), Philippe-André Tessier (Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse)

  Cette présentation vise à discuter du concept d'école inclusive et de sa mise en œuvre dans le contexte québécois, à partir du point de vue de la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse du Québec, livré par du son président et le chercheur responsable du dossier.

• Communication orale 15 h 25
  Comment le niveau d’inclusion sociale des élèves présentant des difficultés de comportement à l’école est-il lié aux perceptions des pairs à leur égard ? État de la littérature et pistes d’intervention
  Marie-Christine Brault (Université du Québec à Chicoutimi), Marie-Claude Salvas (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  S’il est connu que les comportements de l’élève sont associés à son statut social au sein du groupe de pairs, il s’avère que la perception que les pairs peuvent avoir d’un élève en difficulté conditionne également leurs comportements à son égard (Prinstein et al., 2018). Ainsi, on sait que les élèves présentant des difficultés de comportement (e.g. agitation, impulsivité ou excès de colère) tendent à être moins bien intégrés socialement; ils ont un cercle d’amis plus restreint, des relations de moins bonne qualité avec leurs amis comme avec leurs enseignants et sont généralement moins appréciés par leurs pairs. En outre, la recherche montre que même en travaillant sur les déficits comportementaux de ces enfants rejetés, il est difficile de changer la perception des pairs à leur égard (Bierman, 1984). Cela suggère qu’un phénomène d’étiquetage contribue au maintien du faible statut social de ces élèves et ce, même en l’absence des comportements qui ont engendré le rejet par les pairs (Mikami et al., 2013). Une solution est d’intégrer les pairs dans les interventions psychosociales pour non seulement qu’ils modifient leurs perceptions négatives mais surtout qu’ils « ouvrent la porte du groupe » aux élèves en difficulté. Cette communication dressera donc un portrait critique des études se penchant sur la perception des pairs à l’égard des élèves en difficulté de comportement ainsi que des pistes d’intervention ayant été évaluées et visant à modifier ces perceptions.

• Communication orale 15 h 50
  Bienveillance, bien-être et environnement scolaire positif : Où commencer?
  Carl Bouchard (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  Les résultats d’études ont montré qu'un climat positif à l'école est associé au bien-être émotionnel des élèves et du personnel scolaire et au développement d’environnements éducatifs sécuritaires (Brokkmeyer, Fanti, & Henrich, 2006). La création d'une culture scolaire positive implique de fixer des attentes comportementales claires, explicites et réalistes afin de favoriser le développement social des élèves et de créer chez ces derniers une sensibilité à la diversité culturelle (Lindsay & Muijs, 2006). Les recensions d’écrits de Wells et ses collègues (2003) suggèrent que les approches universelles visant l’ensemble des acteurs de l’école permettent d’améliorer les relations entre les élèves et le personnel scolaire. Les objectifs de telles approches sont de soutenir positivement les environnements d’enseignement et d’apprentissage pour favoriser le développement de comportements prosociaux et le fonctionnement de l’école de telle sorte qu’une culture sociale positive soit établie (Sugai & Horner, 2009). Comment pouvons-nous utiliser notre compréhension du comportement humain dans le but de créer des environnements scolaires positifs? Est-il possible, à partir de cette compréhension, de promouvoir des comportements adaptés qui favorisent autant le bien-être de l’élève que de l’enseignant? Dans le cadre de cette présentation, nous examinerons les stratégies à mettre en place afin de créer des environnements scolaires positifs pour tous.

Mot de clôture