502 - Kwei! Dialogue contre-hégémonique sur la diversité des identités et des citoyennetés : s’engager dans la (ré)conciliation des cultures, des savoirs et des mouvements sociaux

Face aux multiples crises que vit, aujourd’hui et partout dans le monde, la démocratie représentative, de nombreuses initiatives participatives voient le jour, catalysées en cela par des dynamiques des médias sociaux.  De nombreux symptômes témoignent de ces crises, notamment, la baisse de la participation aux élections, le cynisme envers les partis politiques, etc.. Dans une société pluraliste agitée de divergences, de désaccords, de dilemmes ou/et de conflits moraux, la démocratie délibérative se présente comme une réaction complémentaire à la démocratie représentative où les citoyennes et citoyens sont appeléEs à délibérer concernant des orientations, des choix ou des décisions qui les concernent, contribuant ce faisant à une plus grande légitimité de ces orientations, choix ou décisions. Dans cette communication, nous posons le dialogue contre-hégémonique comme préalable au potentiel éducatif et politique de la démocratie délibérative. Selon la perspective de Paulo Freire, le dialogue est clé dans tout processus cognitif authentique et se réalise dans un contexte social spécifique fait d’une diversité d’acteurs sociaux dont il faut tenir compte pour ne pas entamer le dialogue dans un « vacuum » suggérant un espace de liberté absolue. Le dialogue freirien est contre-hégémonique puisqu’il se fonde sur des valeurs humanistes profondes et invite à communiquer selon des perspectives de conscience critique, de justice sociale et d’émancipation des personnes. 

La montée d’une intolérance affichée publiquement, notamment par des organisations xénophobes et la population sur les réseaux sociaux, nous montre l’urgence de réfléchir et d’agir sur les conditions du vivre-ensemble. L’expression de cette intolérance vise plusieurs groupes et nations minoritaires. En outre, l’actualité récente a démontré les besoins pressants d’une réconciliation entre nations autochtones et allochtones en Amérique du Nord. Des actions gouvernementales sont actuellement mises en place afin d’amorcer le processus de réconciliation entre les institutions (canadiennes, québécoises) et les nations autochtones. Or, des recherches démontrent que, dans divers contextes, les acteurs non-gouvernementaux peuvent faire des gains là où les stratégies étatiques n’ont que peu ou pas de portée. Il importe ainsi de nous intéresser aux stratégies visant une concrétisation de la réconciliation et qui peuvent être initiées en dehors de la sphère étatique. Dans cette présentation nous ferons état des connaissances dans ce domaine et nous réfléchirons sur la façon dont celles-ci peuvent être mises à contribution pour une réconciliation entre communautés allochtones et autochtones, là où des tensions surviennent.

Les résultats scolaires des apprenants d’origine autochtone et de culture minoritaire, en contexte d’hégémonisme culturel, font souvent état de faible niveau de performance de groupe. Pour remédier à ces états de fait dans différents pays latino-américains, des programmes d’éducation interculturelle bilingue (EIB) ont été développés pour favoriser l’apprentissage et le succès scolaire dans les milieux autochtones. On fait valoir que l’éducation dans une approche additive, incluant la langue autochtone et la langue dominante, permet l’apprentissage de la culture ainsi que le développement de compétences interculturelles. Ces compétences interculturelles contribuent au renforcement de l’identité, de l’intégration sociale autant que de l’estime de soi, tout ce qui constitue des facteurs clé pour l’apprentissage scolaire. Dans cette étude de cas, nous avons étudié comment l’EIB pourrait également garantir le succès scolaire en renforçant les dimensions cognitives des élèves grâce au renforcement des capacités de traitement et d’utilisation de l’information. Dans des écoles rurales appliquant l’EIB au Chili au sein de communautés Mapuche de la Araucania, la pertinence du trinôme langue-culture-cognition a été analysée. L’analyse des contextes d’éducation, des contenus de formation et le rapprochement avec le modèle didactique SOMA (Legendre, 2005) a attesté de la bonne mise en relation des référents culturels avec la cosmovision, la connaissance du territoire et l’identité.

Notre communication se centre sur une analyse de différentes injustices envers les enfants autochtones causées par la fermeture des écoles communautaires en Équateur sous le gouvernement de Correa. Ces fermetures s’inscrivaient dans le plan de Correa de moderniser le système éducatif en le rendant homogène et en suivant une logique de modernisation de type occidental de développement des compétences pour le travail plutôt que sur les habiletés pour la vie. Les écoles communautaires ont été remplacées par les ‘Unités du Milenium’, centres éducatifs hautement sophistiqués localisés dans des structures très coûteuses, loin des maisons pour enfants. Ces relocalisations contemporaines seraient similaires aux stratégies implantées par les jésuites lors de la mise en place des « réductions » destinées à contrôler et à assimiler les populations indigènes. Dans cette communication, nous interrogeons l’imposition de ce nouveau modèle éducatif qui contribue à l’aliénation territoriale des peuples indigènes. À l’encontre du paradigme interculturel et bilingue issu de la Constitution de Montecristi, une triple injustice émerge, à la fois « curriculaire », « distributive » et « spatiale ». L’analyse de cette triple injustice constitue le cœur de notre propos. 

 Les expressions artistiques permettent souvent un rapprochement et une compréhension, notamment interpersonnel(le)s et interculturel(le), à la fois intellectuel(le) et sensible, qui va au-delà du texte objectif ou scientifique. Ils ont le pouvoir de toucher les cœurs, les corps et les esprits et de les engager dans une expérience commune, partagée. Les arts autochtones comme la littérature orale et écrite, les chansons et musiques, les arts visuels, les pratiques d’artisanat, le théâtre, le cinéma et les performances, créés, (re)produits, transmis, diffusés et partagés, participent ainsi au rayonnement des Autochtones dans la société. Par leurs œuvres, les artistes autochtones engagent le dialogue entre Autochtones de différentes origines et avec les autres citoyen(ne)s (et non-citoyen(ne)s); ils et elles permettent une compréhension et une reconnaissance plus grandes de leur existence et de leurs réalités. Ce qui, j’ose croire, est une clé indéniable pour s’engager sur la voie de la (ré)conciliation à la suite de méfaits historiques et d’un meilleur vivre ensemble. Je présenterai des exemples d’événements, d’initiatives et d’œuvres autochtones qui ont permis ce dialogue, cette compréhension interculturelle et la transformation des consciences, du moins le temps de ces moments de rencontre et de partage des sensibilités.

S’engager dans un dialogue contre-hégémonique avec l’Autre suppose de s’ouvrir aux diverses perspectives à partir desquelles l’Autre s’y engage. Cela suppose aussi de considérer les nécessaires dynamiques de résistance développées par l’Autre pour faire face aux hégémonies qui la/le discriminent, aliènent, musellent, effacent, oppriment, excluent ou violentent, et qui vont inéluctablement imprégner ses rapports sociaux. Il ne s’agit pas de refuser le dialogue mais plutôt de s’y engager avec une conscience critique pour mieux comprendre les dynamiques de résistance qui y sont sous-jacentes. Prenant pour acquis que ces dynamiques de résistance ne sont pas isolées, qu’elles sont vécues simultanément, interagissent et se combinent de manière supra-additive, en fonction de réalités sociales pluridimensionnelles (culturelle, économique, médiatique, politique, religieuse, sexuelle, etc.), mais aussi et surtout, en fonction de marqueurs sociaux tels la race et le genre, nous posons la reconnaissance de l’intersectionnalité des dynamiques de résistance comme base du dialogue contre-hégémonique avec l’Autre. Nier cette intersectionnalité, ne serait-ce pas une forme radicale de refus du dialogue? Issue des théories afroféministes développées aux États-Unis dès le dix-neuvième siècle, la théorie de l’intersectionnalité, dans ses dimensions historique, politique, critique et éthique, invite à une éducation au dialogue où panser le dialogue et penser le dialogue contre-hégémonique.

Christine Couture, UQAC, avec la collaboration de : Marc Girard, Directeur, enseignantes, École des Quatre-Vents; Claudette Awashish, Directrice, Josie-Ann Bonneau, coordonnatrice, animateurs de langues et cultures, CAAS ; Marco Bacon, Directeur CPNN ; Dominic Bizot, Catherine Duquette, Élisabeth Jacob, Constance Lavoie, Loïc Pulido, chercheurs, UQAC ; Avec le soutien du MEES et de la FUQAC. Présentation du projet Petapan de l’école des Quatre-vents de la commission scolaire des Rives-du-Saguenay, de ses visées éducatives, de sa structure organisationnelle et des liens de collaboration établis avec différents partenaires. Dans le cadre de ce projet, une étude des pratiques en développement pour soutenir la réussite des élèves autochtones en milieu urbain est réalisée. La démarche de recherche collaborative retenue pour faire cette étude sera présentée ainsi que les réalisations des deux premières années d’implantation (2017-2019) du projet à l’école des Quatre-Vents. Une analyse préliminaire de ces réalisations permettra d’en dégager des constats et des défis à relever dans une perspective d’amélioration continue. 

Cette réflexion conceptuelle saisit l’opportunité du cinquantième anniversaire (1968 – 2018) de deux événements majeurs dans la vie de deux figures marquantes du vingtième siècle, deux humanistes critiques socialement engagés : Paulo Freire et Martin Luther King Junior. Le 4 avril 1968, Martin Luther King Jr. était assassiné à Memphis au Tennessee, cinq ans après avoir prononcé son célèbre discours « I Have a Dream ». De son côté, Freire, exilé au Chili, rédigeait la version manuscrite de son livre phare « Pedagogia do Oprimido », en portugais, « Pédagogie des Opprimés » dans sa publication française. À partir de ce que nous considérons comme un « dialogue imaginaire », nous explorons la notion d’« Utopie » chez Freire, comme un rêve projeté et la notion de « Rêve » chez Luther King, comme une utopie en action. Leur dialogue imaginaire est à la fois éthique, critique et politique : i) éthique par leur utopie et leur rêve en action; ii) critique par leur dénonciation de l’oppression due aux violences telles les injustices sociales, la pauvreté, le racisme et le militarisme; iii) politique par leur engagement citoyen et leur action sociale. Leur dialogue imaginaire s’inscrit dans le présent de nos sociétés par leurs « paroles de dénonciation », mais s’inscrit déjà dans le futur de nos sociétés par leurs « paroles d’annonciation ». Ainsi, nous voyons dans ce dialogue imaginaire de Freire et de Luther King un modèle possible d’éducation transformatoire.

Deuxième réseau scolaire en importance au Québec, la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys (CSMB) regroupe 75 000 élèves répartis dans 101 établissements. En 2018, la CSMB s’est dotée d’un plan d’engagement vers la réussite. Il s’articule notamment autour de l’objectif suivant : Assurer un milieu de vie inclusif et accueillant ouvert sur le monde et l’avenir.  La CSMB accueille des élèves de plus de 180 nationalités et 67% des élèves n’ont pas le français comme première langue parlée. Parmi les moyens permettant d’atteindre cet objectif d’inclusion et d’éducation à une citoyenneté engagée, la CSMB travaille en étroite relation avec un centre de recherche : le centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité (CIPCD) et a confié, depuis 6 ans déjà, la concrétisation de cet enjeu et sa coordination avec la communauté éducative à Vision Diversité, présidé par Aida Kamar. La présentation conjointe propose ainsi 4 volets de ces engagements : 1) Le changement de regard et d’approche apporté depuis 6 ans par le Vivre ensemble comme enjeu éducatif majeur ; 2) Des situations pédagogiques et des partenariats pour la promotion du vivre-ensemble en français, et en contexte de diversité ; 3) Une réalisation artistique et médiatique des élèves de la TUCÉ en lien avec l’accueil des réfugiés ayant fui les États-Unis en 2018 ; 4) Une simulation onusienne pour la paix réalisée en partenariat avec la grande bibliothèque de Montréal, Vision Diversité et les élèves de la CSMB.

Nos jumelages interculturels proposent des activités d’apprentissage et d’échange qui impliquent des étudiants francophones en formation à l’enseignement et de nouveaux arrivants apprenant le français. Ces activités ont été implantées parce que persiste un fossé entre les personnes immigrantes et les membres de la société d’accueil, incluant les étudiants universitaires. En effet, les personnes immigrantes affirment avoir peu de contacts avec la majorité francophone de la société d’accueil, tandis que les étudiants francophones connaissent peu la réalité vécue par les personnes immigrantes. Dans cette perspective, le but du jumelage est double. Pour les étudiants futurs enseignants, le jumelage permet de travailler avec des personnes aux origines variées et de se préparer à prendre en charge des classes ayant des élèves issus de l’immigration. Pour les étudiants en apprentissage du français, le jumelage interculturel permet d’apprendre la langue française, langue de communication et de travail au Québec. Le but partagé par les deux groupes est de développer leurs compétences de communication interculturelle. Cette présentation analyse le point de vue d’étudiants futurs enseignants du primaire et secondaire au sujet de leurs orientations d’acculturation et de celles de leurs jumeaux/jumelles, étudiants issus de l’immigration qui apprennent le français à l’école de langues. 

L'article traite de la ruelle verte comme un patrimoine du commun à s’approprier et un terrain propice au déploiement d’une éducation à l’inclusion sociale. Les ruelles vertes, de plus en plus présentes sur le territoire montréalais, ont fait l’objet d’une série de webdocumentaires intitulée Vue de ruelle. À partir de l’analyse de ces documents, de visites des lieux et d’un ensemble d’entrevues avec les acteurs de divers projets de ruelle, nous avons mené une recherche descriptive, interprétative et critique visant à mieux saisir les modes d’appropriation des ruelles par les résidents. Deux principales voies d’appropriation se dégagent de l’analyse des propos d’entrevue et des notes d’observation : l’aménagement et l’utilisation. Nous avons également porté attention à la dimension inclusive des projets de ruelle à l’égard de la diversité sociale. Nous observons qu’il y a lieu de réfléchir avec les acteurs engagés afin d’examiner davantage la question du commun inclusif et d’envisager des activités éducatives à cet égard.

Alors que la tendance de la population scolaire québécoise est à l’hétérogénéité, le corps enseignant reste sensiblement homogène ethnoculturellement, c’est-à-dire blanc et canadien-français. Pour pallier à cet écart, il devient important que les enseignants soient conscients de leurs identités et de celles de leurs élèves et reconnaissent les conflits, les contradictions et les dynamiques de privilège et de pouvoir entourant ces identités. Cette prise de conscience conduirait indubitablement à une décentration dans les pratiques pédagogiques enseignantes. Les participants dans un projet de recherche ont rédigé des journaux de bord hebdomadaires pendant toute la durée d’un cours d’éducation interculturelle.  Les résultats ont montré que le thème de l’identité, bien qu’il constituait une thématique spécifique de certains journaux de bord, était quasi-omniprésent dans le discours des participants. Aussi, l’identité québécoise canadienne-française des futurs enseignants s’est révélée être une catégorie discursive qui peut se redéfinir d’une fois à l’autre et qui met parfois en exergue une mécanique « eux-nous ». Par ailleurs, l’expression de cette identité est fortement liée à la langue française. Toutefois, contrairement aux participants d’origine immigrante qui se reconnaissaient une identité plurielle, les participants canadiens-français semblaient peu conscients de leur identité blanche et des privilèges que cela pouvait leur conférer. 

Le regard du chercheur est influencé par son vécu, ses référents et son identité. Son regard se croise avec celui des agents de sa recherche qui ont eux aussi leurs vécus, leurs référents et leurs identités. La présente s’intéresse aux distances et aux rapprochements de ces regards croisés entre chercheurs et agents. Elle propose une analyse réflexive à travers des situations diverses vécues par deux chercheuses aux regards différents, mais aux objectifs communs. Situation 1 : lorsque le chercheur, prétendu « expert » est sans réponse. Situation 2 : lorsque les identités du chercheur et de l’agent déterminent leurs pouvoirs. Situation 3 : lorsque le chercheur est tiraillé entre son identité d’origine et l’émergence d’une nouvelle appartenance identitaire.

Promue par l’UNESCO dans l’« Agenda Éducation 2030 », l’« Éducation à la Citoyenneté mondiale » (ÉCM) demeure encore peu développée dans la recherche en éducation. « [l’ÉCM]  vise à inculquer aux apprenants les valeurs, attitudes et comportements qui sont à la base d’une citoyenneté mondiale responsable » (UNESCO, 2015). L’ÉCM se veut donc une réponse axiologique aux grands défis du 21^e siècle en proposant des principes et valeurs de paix, respect des droits humains, justice sociale et environnementale, humanité, diversité. L’ÉCM se veut également une réponse pédagogique à ces défis; les apprenantEs de tous âges sont invitéEs à réfléchir, partager et agir, en solidarité avec diverses populations du monde aux échelles locale, nationale et globale. À partir des thèmes interreliés de la Chaire UNESCO en Démocratie, Citoyenneté mondiale et Éducation transformatoire (DCMÉT), nous proposons l’ÉCM comme une réponse épistémologique aux grands défis du 21^e siècle en explorant un volet moins fréquenté, celui du « dialogue des savoirs ». Quelles sont les im/possibilités de tenir ce nécessaire dialogue des savoirs dans le cadre d’une ÉCM, en vue d’un mieux-vivre-ensemble-sur-terre? Les réponses à cette question se déploient en trois axes : i) la politique des savoirs; ii) la critique des savoirs; iii) l’éthique des savoirs. L’exploration conduit à complexifier l’ÉCM en une « Éducation critique aux ÉcoCitoyennetés mondiales » selon la perspective de « mondialité » d’Édouard Glissant.