517 - Apprendre du, au et par le travail en formation professionnelle : transformation des rapports entre les environnements, les organisations, les groupes et les individus

Communications orales 09 h 15 → 12 h 00

Apprendre du, au et par le travail en formation professionnelle : transformation des rapports entre les environnements, les organisations, les groupes et les individus

• Communication orale 09 h 30
  Agencer le travail pour le rendre formateur
  Otilia Holgado (Université de Sherbrooke), Patrick Mayen (AGROSUP Dijon - Institut national supérieur des sciences agronomiques de l'alimentation et de l'environnement)

  Dans un article (1983) consacré aux interactions de tutelle et aux apprentissages avec l’aide d’un plus expérimenté que soi, le psychologue Jérôme Bruner fait part d’un constat qu’il résume au moyen d’une formule étonnante. Celui qui exerce une fonction de tutelle opère une « stylisation » de son action à destination de celui qui apprend pour la rendre plus apprenante; il la didactise pour la mettre à portée de celui qui ne sait pas encore faire. Ce que Bruner énonce nous paraît porteur d’un riche potentiel de réflexion pour répondre à la problématique du colloque : apprendre du et par le travail. En effet, le travail peut s’avérer plus ou moins formateur. Son potentiel d’apprentissage et de développement (Mayen & Gagneur, 2017, Mayen, 2018) peut aller du plus élevé au plus faible. Il diffère selon l’expérience et l’évolution de l’expérience d’une personne. Qu’il s’agisse donc de la mise en place d’interactions de tutelle ou de communautés d’apprentissage, de la conception d’environnements apprenants ou formateurs, de la conception de formations en situations de travail, ou encore des formations par alternance, on se trouve confronté à un dépassement de ce qu’on appelle apprentissage ou formation « sur le tas ». L’enjeu consiste à aménager, organiser, didactiser l’environnement, dont l’environnement humain, pour le rendre apprenable et apprenant. Cette communication développera ce point de vue et s’appuiera sur trois chantiers de recherche.

• Communication orale 10 h 20
  Modèle théorique explicatif de la persévérance et la réussite en formation professionnelle en contexte d’alternance travail-études
  Yves Chochard (UQAM - Université du Québec à Montréal), Annie Dubeau (UQAM - Université du Québec à Montréal), Isabelle Plante (Université du Québec à Montréal)

  Dans la volonté d’offrir des formations signifiantes et ancrées dans la pratique professionnelle aux élèves, la plupart des programmes de formation professionnelle (FP) proposent au moins un stage à réaliser en cours de programme. Dans la formule alternance travail­-études (ATE), les stages en entreprise représentent au moins 20 % de la durée du programme de formation. Or, en dépit de la place accordée aux stages, plus d’un jeune sur cinq abandonne sa formation avant l’obtention du diplôme (OCDE, 2015). Des études de cas suggèrent que le choix d’abandonner la formation apparaît typiquement pendant la période de stage (Lebel, 2002), un constat pour le moins étonnant compte tenu des bénéfices associés à la mise en pratique des acquis sous la forme de stage (Veillette, 2004; Doray et Bastien, 2015). Pourquoi les élèves suivant un programme de FP avec des stages quittent­-ils leur formation avant d’obtenir leur diplôme?

  Nous avons élaboré un modèle théorique explicatif incluant des facteurs motivationnels et contextuels potentiellement impliqués dans la réussite et la persévérance des élèves inscrits en FP en ATE. Nous menons actuellement une étude pilote auprès d’environ 200 élèves recrutés dans 13 centres de formation professionnelle du Québec. L'objectif de la présentation est d'exposer notre modèle théorique sur les liens spécifiques entre les variables motivationnelles et contextuelles à différents moments de la formation. Le devis de recherche sera présenté.

  Présentation Slideshare
• Communication orale 11 h 20
  Analyse du savoir professionnel d’infirmières auxiliaires en première année de pratique : un processus de raisonnement de métier
  Marie Alexandre (UQAR), Ghyslaine Daigle (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  Au cours de la dernière décennie, la pratique des infirmières auxiliaires s’est complexifiée avec l’ajout de nombreux actes autorisés (Gouvernement du Québec, 2003; OIIAQ, 2014). Ces modifications majeures impliquent une hausse significative des compétences requises à l’exercice de la profession d’infirmières auxiliaires, notamment en lien avec le degré d’autonomie requis au maintien de conditions d’exercice sécuritaires (FIQ, 2009). Cette transformation du rôle professionnel suscite des questionnements quant à la préparation permettant d’assumer adéquatement l’ensemble des responsabilités à l’arrivée sur le marché du travail (FIQ, 2009 ; Direction des soins infirmiers, 2009 ; Hould, 2011). Les écarts entre les savoirs de la formation et les savoirs requis par le marché du travail semblent préoccupants. Le savoir professionnel peut correspondre à un processus décisionnel mobilisant des stratégies d’action (Hardy et Landreville, 1992 ; Pastré, 2002 ; Perrenoud, 2004 ; Rogiers, 2010). Dans ce contexte, quel est le savoir infirmier détenu et mis en pratique par des infirmières auxiliaires nouvellement diplômées de la formation professionnelle en première année de pratique? Cette communication présente la problématique et le cadre de référence d’une étude de cas multiples sur le savoir infirmier fondé sur le processus de raisonnement de métier défini selon un processus décisionnel en situation (Alexandre, Thériault, Daigle, 2016).

Dîner 12 h 00 → 13 h 30

Dîner

Communications orales 13 h 30 → 16 h 30

Apprendre du, au et par le travail en formation professionnelle : transformation des rapports entre les environnements, les organisations, les groupes et les individus

• Communication orale 13 h 30
  Développer une culture de collaboration pour apprendre du, au et par le travail et la formation
  Nadia Cody (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi), Sandra Coulombe (UQAC Université du Québec à Chicoutimi), Annie Dechamplain (UQAC), Manon Doucet (UQAC), Andréanne Gagné (UQAC), Roxanne Labrecque (UQAC), Andréa Lavoie (UQAC), Sophie Nadeau-Tremblay (UQAC), Isabelle Tremblay (UQAC)

  Pour plusieurs professionnels, l’expérience prime sur la formation dans la construction de savoirs professionnels (Morales, 2016). Ces savoirs, considérés comme un répertoire pour agir, un ensemble de ressources et un fondement sont essentiels à l’exercice d’une profession ou d’un métier (Malo, 2005; Morales, 2016; Schon, 1983; Shulman, 1987; Verloop, Van Driel et Meijer, 2001). L’expérience, en milieu de travail ou de formation, place les interactions au cœur de la réciprocité entre tous systèmes humains (Dubet 1994, 2007). Quelles formes peuvent prendre les rapports entre les professionnels pour favoriser le partage et la construction de savoirs professionnels? Celle de la collaboration, par son intensité, son mode de fonctionnement et ses formes de communication (Beaumont, Lavoie et Couture, 2010; Dionne et Savoie-Zajc, 2011; Marcel, Dupriez et Bagnoud, 2007), apparait être une forme à privilégier. Des groupes de codéveloppement professionnel ont été mis en place (Payette et Champagne, 2000). Ces temps et ces espaces d’échange visent la co-construction et le partage de savoirs professionnels issus de l’expérience et de la formation. Cette communication exposera les types de savoirs abordés dans les différents groupes de codéveloppement tout en prenant compte des contextes et seront discutés sous l’angle de la collaboration permettant de favoriser le développement d’une culture de collaboration entre les acteurs de même milieu et avec ceux d’autres milieux.

• Communication orale 14 h 10
  Construction des schèmes d'action chez les jeunes travailleurs
  Charles Allard-Martin (Université de Sherbrooke), Otilia Holgado (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Selon la didactique professionnelle, le développement des compétences se réalise en lien direct entre le travail et la formation (Mayen, 2012; Pastré, 2011). Ainsi, en sortant de formation, les compétences des jeunes sont inachevées, générales et partielles, inapplicables directement pour réaliser des tâches de travail (Mayen, 2007). Or, une fois en emploi, les jeunes doivent rapidement déployer une activité efficace, autonome et responsable, tout en faisant face à des situations de travail qui leur sont peu familières. La construction des schèmes d’action (Vergnaud, 1985, 1991) et des concepts pragmatiques nécessaires dans la gestion des situations problématiques (Pastré, 2004) est un processus long et progressif, ce pourquoi l’anticipation des difficultés est essentielle à pour s’en sortir convenablement et pour parfaire son apprentissage professionnel. Pour comprendre la dynamique des processus qui accompagnent le développement des compétences en début d’emploi, nous examinons l’activité constructive (et principalement les choix et raisonnements anticipatifs) qui accompagne l’activité productive (gestes, résultats) chez des jeunes diplômés de la formation professionnelle pendant la période de probation de leur premier emploi dans le secteur de la formation suivie.

• Communication orale 15 h 10
  L’apprentissage par l’externalisation ou la constitution d’une interface d’immersion dans la réalité professionnelle
  Yannick Brun-Picard (Collège Jacques Prévert Les Arcs)

  Lors du Bol d’Or 2017 l’équipe du CFA maintenance automobile de Mâcon a terminé 27^ème de cette épreuve hors norme pour les motards. Les six membres mécaniciens de l’équipe étaient des élèves de la terminale maintenance moto. Sous l’impulsion de leur professeur, ils ont restitué les apprentissages scolaires dans un contexte extrême de compétition et d’impératifs d’excellence. Quels sont les leviers, les dynamiques, les articulations, les implications de ce type de démarche pour laquelle l’apprentissage est orienté par l’enseignant pour répondre aux contraintes professionnelles tout en ouvrant les actants sur leurs prochains contextes d’exercice ? Les concepts fondamentaux, le décorticage de la progression du projet, l’analyse des productions, l’évolution des participants reflètent la trame méthodologique qualitative mise en œuvre. L’externalisation, où la restitution hors contexte courant était une volonté du professeur de mécanique moto en privilégiant la qualité des travaux et la responsabilisation des actants. Leur motivation, l’efficacité organisationnelle, l’implication et la résonance du projet attestent de sa pertinence. Les contraintes de mises en œuvre d’un tel projet, les coûts financiers et personnels, les obligations de répondre dans le même temps aux programmes de la formation ont complexifié à souhait l’expérience. Au final, les participants et ceux qui ont soutenu l’équipe ont vu leurs résultats progresser et leur accessibilité facilitée au monde du travail.

Communications orales 09 h 30 → 12 h 00

Apprendre du, au et par le travail en formation professionnelle : transformation des rapports entre les environnements, les organisations, les groupes et les individus

• Communication orale 09 h 30
  Paramètres associés aux activités clés du processus de raisonnement de métier : Repenser l’agir professionnel en soudage-montage
  Marie Alexandre (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  La capacité d’adaptation de l’individu aux situations de travail est un processus décisionnel, caractérisé par une mobilisation de l’ensemble des ressources individuelles, une forme de diagnostic et une organisation de stratégies d’action (Pastré, 2002 ; Perrenoud, 2004 ; Rogiers, 2010). Le savoir professionnel correspond à un processus de raisonnement décisionnel constitué de la prise en compte des dimensions de la situation, des actions posées et des résultats attendus (Alexandre, Thériault et Daigle, 2016). Le processus de raisonnement de métier est défini au regard de la dimension cognitive de l'analyse de l’activité de la didactique professionnelle (Pastré, 2002). Toute activité clé ou action déployée lors de l’exercice d’un métier peut être analysée, décrite à partir de repères et d’indications précises rassemblés sous le terme de paramètres, regroupés en trois grandes familles : sécurité, métier et conformité. Cette communication permettra de rendre compte sur les plans théoriques et méthodologiques de nos travaux menés en soudage-montage dans une perspective d’amélioration de l’adéquation entre la formation et l’emploi.

• Communication orale 10 h 10
  Processus d’évaluation du portfolio en reconnaissance des acquis de métier en FP: particularités de l’évaluation par des experts du métier
  Charles Allard Martin (UdeS - Université de Sherbrooke), Otilia Holgado (Université de Sherbrooke)

  Dans le cadre du baccalauréat en enseignement professionnel à l’Université de Sherbrooke, les étudiants rédigent un portfolio de compétences de métier pour le processus de reconnaissance des acquis (RAC). Ce portfolio est évalué par des experts du métier selon la complexité et la variété des situations de travail présentées dans le dossier de RAC. Pour les aider dans leur travail d’évaluation, des critères d’évaluation ont été introduits au BEP en 2017. Cette liste avait comme objectif premier d’objectiver le processus d’évaluation et le rendre plus équitable. L’introduction de ce nouvel outil interroge son utilisation réelle par les experts et nous amène à présenter les particularités du processus d’évaluation qui prévaut chez les experts de métier, en nous basant principalement sur les notions de jugement professionnel (Allal et Lafortune,2008) et de jugement en évaluation (Legendre,2005). Dans le cadre de notre communication, nous tenterons de présenter les tensions qui règnent entre ces deux types de jugement chez les experts. Cette tension, à notre sens, vient en partie du fait que le jugement professionnel des experts devient le pilier de leur jugement en évaluation. Ce postulat nous amène donc à questionner la place de l’objectivité/subjectivité dans ce processus d’évaluation (Leroux,2014). Nous aborderons la place que peuvent prendre l’expérience professionnelle, la formation antérieure et l’identité (Savoie-Zajc,2013) chez un expert en processus d’évaluation en RAC.

• Communication orale 11 h 10
  Portefeuille de risques et culture ouvrière
  Sylvain Beaupré (UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue)

  Mary Douglas (1992) affirme qu’un même risque est perçu de façon différente par divers groupes de population et, de surcroît, que tous les risques doivent être envisagés dans une perspective relevant à la fois du social, du culturel et de l’économique. Douglas (1983) avance aussi que les perceptions du risque sont en réalité enracinées dans les groupes sociaux et les cultures. La capacité des individus à conjuguer avec les risques représente une aptitude culturelle.

  Les individus pèsent le pour et le contre avant de prendre une décision risquée. Ils comparent les avantages et les dangers liés à leur décision. La culture d’un groupe défini fournit à l’individu les filtres qui structurent sa perception des risques. Aussi les représentations du risque ne sont-elles pas homogènes au sein de la population : elles varient selon l’appartenance à un champ spécifique d’activité.

  Le choix d’un mode de vie plutôt qu’un autre détermine notre exposition au risque et chaque forme de vie sociale possède son portefeuille de risques particulier (Douglas, 1983) : le reflet d’une culture du risque partagée et socialement construite par les ouvriers en relation avec la nature de leur travail.

  D’autres auteurs seront mis à contribution afin d’étayer notre propos qui pourra s’avérer utile dans l’apprentissage des élèves en matière de santé et de sécurité au travail en formation professionnelle. Des exemples pratiques s’inspireront du travail dans une mine souterraine.

Dîner 12 h 00 → 13 h 30

Dîner

Communications orales 13 h 30 → 15 h 00

Synthèse et perspectives

• Communication orale 13 h 30
  Analyse du travail et transmission professionnelle des dimensions méconnues de métier
  Paul Olry (AgroSup)

  La communication porte sur la formation professionnelle « empêchée » par la méconnaissance d’une partie, d’un aspect de la pratique de métier. Pour y remédier, les communautés professionnelles ont parfois structuré une transmission professionnelle en leur sein pour assurer la réalisation des missions. Mais parfois également, il existe des « blancs », des temps ignorés, des espaces méconnus du travail dont l’importance peut-être grande pour la performance et pour la qualité du travail. Dès lors une double question se pose. Comment agir en situation lorsque la prescription est implicite, l’activité discrétionnaire (Maggi, 2000) ? Qu’est-ce qui est partageable du travail, notamment en termes de savoir-faire professionnels ? Par quel moyen et à quelles conditions une enquête (Dewey, 1967) peut-elle être conduite, dans la perspective d’une élucidation non dépossédante (Lucas, 1982) ? Nous proposons de considérer ici que le moment de l’analyse du travail est porteur en lui-même d’un partage de connaissances, compte tenu de l’engagement que l’analyse suppose. Notre point de vue lie la transmission professionnelle à l’analyse du travail. La communication présentera trois résultats d’étude, menée dans des secteurs distincts (travail social, conseil agricole, santé).