517 - Réflexivité collective : quels processus et effets?

1. Réflexivité collective : processus et effets transformateurs

• Communication orale 08 h 30
  Mot de bienvenue
  Evelyne Charlier (FUNDP - Facultés universitaires Notre-Dame de la Paix), Philippe Chaubet (UQAM - Université du Québec à Montréal), Mokhtar Kaddouri (Université de Lille 1)
• Communication orale 08 h 45
  Analyse des effets d’un dispositif de formation universitaire à l’analyse des pratiques à destination des futurs enseignants : point de vue des formateurs et des apprenants
  Evelyne Charlier (FUNDP - Facultés universitaires Notre-Dame de la Paix), France Dantinne (Unamur), Line Fischer (Unamur)

  En Belgique francophone, la formation professionnelle initiale des enseignants de l’enseignement secondaire supérieur se déroule à l’université. Elle consiste en 30 crédits, suivis après une formation de 4 ou 5 ans dans la discipline qui va être enseignée. Cette formation est dispensée par des didacticiens de la matière enseignée et des psychopédagogues et comprend également un stage en école.

  Ces formateurs ont développé en collaboration un dispositif amenant les étudiants à analyser systématiquement des situations d’enseignement vidéoscopées, dans le cadre d’activités en ligne et en présentiel. Nous décrirons ce dispositif qui combine réflexivité individuelle et réflexivité collective. Par « réflexivité », nous entendons « un processus d’analyse où les participants produisent des connaissances sur eux-mêmes en situation et sur les situations ».

  Afin d’identifier les effets de ce dispositif, nous avons réalisé des entretiens collectifs semi- structurés de sept formateurs et distribué des questionnaires aux étudiants (environ 80 questionnaires ont été remplis par les étudiants). Ces données ont été analysées d’un point de vue qualitatif, par la catégorisation émergente des données. Les entretiens des formateurs ont, quant à eux, été retranscrits.

  Nous aborderons les questions suivantes : quels sont les effets perçus par les apprenants ? Quels sont les effets perçus par les formateurs ? Ces effets concordent-ils ? Quels aspects les étudiants retiennent-ils de l’expérience ? Et pour finir, comment les formateurs expliquent-ils les effets perçus ?

• Communication orale 09 h 20
  La réflexivité collective sous-exploitée dans les formations universitaires?
  Philippe Chaubet (UQAM - Université du Québec à Montréal), Sylvie Trudelle (Université du Québec à Montréal)
  Au Québec, l’université veut former des enseignants réflexifs pour les écoles primaires et secondaires : curieux, vifs à résoudre les situations courantes ou inédites d’une profession complexe, prompts à tirer des leçons, informés, critiques.Cet idéal suppose un premier pas : stimuler la réflexivité des étudiants pendant leurs études. Certains formateurs déploient ainsi de savants dispositifs, reconnus pour faire réfléchir. D’autres usent de stratagèmes intuitifs, implicites, mais également efficaces à mobiliser la réflexivité.Selon Dewey (2006), quelqu’un qui réfléchit mène une enquête pour résoudre un problème qui le trouble ou le bloque. Cette enquête le conduira à nuancer, voire modifier, ses façons de voir ou d’agir (Chaubet,2010). C’est notre angle d’attaque pour capter la réflexivité.Nous avons donc demandé à 16 étudiants en enseignement, de 2 départements, de nous conter en entretiens individuels semi-structurés leurs changements les plus marquants pendant 3 ans de suite. Puis nous avons analysé leurs propos par catégories conceptualisantes (Paillé et Mucchielli, 2012). L’approche est qualitative.Surprise : sur les 80 anecdotes les plus riches reconstituées, seulement 13% relèvent de réflexivité collective. Ainsi, on constate que dans sa démarche de formation, l’université sous-exploite la synergie des groupes pour faire réfléchir les étudiants. La communication analysera les types de situations qui réussissent à favoriser ces rares moments de réflexivité collective.
• Communication orale 09 h 55
  Les effets du questionnement des uns et des autres sur le processus de réflexivité au sein d’un collectif
  Suzanne Guillemette (UdeS - Université de Sherbrooke)

  L’accompagnement collectif qui questionne des situations professionnelles réelles, sert la coconstruction et la coformation entre les professionnels (Guillemette, Royal et Monette, 2015; Savoie-Zajc, 2010). Nous nous questionnons à savoir en quoi le questionnement de tout un chacun au sein d’une telle démarche collective sert le processus réflexif ? Selon Argyris et Schön (2002), la réflexivité nous invite à mettre de l’avant les diverses dimensions qui nous habitent alors que Perrenoud (2008) emprunte à Bourdieu l’expression « habitus », pour rendre explicites les raisons souvent inconscientes pour lesquelles nous agissons d’une façon ou d’une autre. Le praticien réflexif (Schön, 1994) qui met en mots ses schèmes dont les dimensions cognitives, affectives, professionnelles et identitaires, ajuste sa pratique (Charlier, 2013; Guillemette et Simon, 2014). Une démarche de recherche-action auprès de quatre cohortes distinctes de professionnels ou gestionnaires en milieux scolaires québécois nous amène à expliciter le dispositif collectif et plus particulièrement, les effets du questionnement sur le processus réflexif. Il s’agit de cerner les questions les plus susceptibles de soutenir les personnes à se placer en posture « méta » pour reprendre le thème utilisé par Vacher (2014) [et où] « le participant est invité à se prendre pour sujet d’analyse à travers l’analyse de sa réflexion » (p.26).

• Communication orale 10 h 45
  Réflexivité collective comme instrument pour le développement des compétences : trois cas en formation à l’enseignement de l’éducation physique et à la santé
  Julien Poirier (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Les formations à l’enseignement au Québec ont pour mandat de faire développer un ensemble de 12 compétences professionnelles. L’une d’elles porte sur la formation de praticiens réflexifs aptes et disposés à poursuivre leur développement professionnel après l’entrée dans la pratique (MEQ, 2001 ; Brockbank et McGill 2007 ; Schön, 1983). Plus qu’épisodique, la pratique réflexive devrait être quasi-permanente, prendre la forme d’une analyse critique de l’activité (Perrenoud, 2001) et, combinée à l’apprentissage par l’action, construire l’expérience professionnelle (Pastré, 2005). Mais cette volonté de développer des enseignants à la fois compétents et réflexifs pose la question des moyens : finalement, comment faire réfléchir?

  Des entretiens collectifs semi-structurés auprès d’étudiants de trois cours universitaires ont permis de faire ressortir des conditions favorables aux changements de vision ou d’action, à savoir des bascules du voir et de l’agir professionnel (Chaubet et al, 2016). Les formateurs universitaires parviennent, via des formes de réflexivité collective, à développer la compétence et l’empowerment (Donnay et Charlier, 2008) des apprenants en évaluation, différenciation pédagogique et gestion de classe. Les données pointent vers la pertinence de l’alloconfrontation croisée et collective des pratiques (Nascimento, 2013) comme constituante d’un réel environnement capacitant non-délétère, non-excluant, permettant à la fois de réussir et se développer (Falzon, 2013).

• Communication orale 11 h 20
  Co-réflexivité et expériences transformatrices des étudiants à l’Université : quels processus à l’œuvre dans un entretien collectif?
  Catherine Gouédard (Université de Vincennes Saint Denis (Paris 8)), Stéphane Safin (Université de Paris)

  Notre communication s’inscrit dans le cadre d’une recherche sur les expériences transformatrices des étudiants à l’Université. En nous basant sur les travaux de Chaubet (2010), nous menons des entretiens collectifs auprès d’étudiants afin de comprendre et caractériser les transformations issues de leurs expériences vécues signifiantes et positives, et de dégager des leviers pédagogiques en identifiant les déterminants et déclencheurs de ces transformations. Notre préoccupation est aussi de développer des méthodes d’accompagnement à la réflexivité pour les étudiants. Dans ce contexte, notre communication vise plus spécifiquement à éclairer le rôle du collectif dans la co-construction en train de se faire lors de l’entretien. En quoi le collectif est-il une ressource pour faire émerger des expériences de transformation ? Comment et par quels mécanismes les interventions des étudiants s’articulent-elles dans la dynamique du dialogue ? L’entretien collectif peut être analysé comme une activité, à l’appui de concepts issus des théories de l’activité, de l’action située, ainsi que de l’analyse discursive. Nous proposons d’analyser l’enchainement des histoires signifiantes évoquées tour à tour par des étudiants en ergonomie revenant sur leur formation, et de montrer par quels phénomènes, les déterminants (déclencheurs) et les effets (transformations) s’enrichissent avec l’Autre. Nous discuterons aussi des limites de la réflexivité collective, à partir de nos propres observations.

Dîner

2. Réflexivité collective : processus et effets chez des professionnels expérimentés

• Communication orale 13 h 30
  L’évolution de la place des coopérations réflexives entre les malades chroniques et les autres acteurs du système de santé
  Emmanuelle Jouet (Laboratoire de psychiatrie sociale, EPS Maison- Blanche), Olivier Las Vergnas (Université de Lille - ST / Laboratoire CIREL - Trigone)

  Cette contribution se situe dans le prolongement de travaux sur la reconnaissance des savoirs expérientiels des malades et sur la prise en compte de leur réflexivité dans les systèmes de santé (Jouet et al., 2009 : Jouet et al. 2014). Elle part du fait qu’aujourd’hui continuent de se développer largement les discours officiels, experts ou engagés qui affirment la progression du nouvelle forme de démocratie sanitaire, nourrie justement par la réflexivité des malades. Au-delà de ces discours, dans quelle mesure peut-on parler d’hybridation des réflexivités individuelles ou groupales des malades et proches avec les professionnels de santé ? Comment la singularité du vécu individuel peut-elle se métamorphoser en savoirs collectifs ? Comment ceux-ci peuvent-ils éventuellement s’hybrider avec les protocoles de recherche clinique de l’evidence based medicine ? Au travers de plusieurs travaux de revue de littérature est proposée ici une typologie visant à distinguer et qualifier différents mécanismes de coopérations plus ou moins réflexives entre phénoménologies pragmatiques nourries de l’expérience de la vie avec la maladie et recherches médicales factuelles.

  Cette typologie concerne en particulier les investigations s’intéressant aux savoirs issus de l'expérience des troubles de santé mentale et de celles des syndromes sans marqueurs biomédicaux aisés à repérer ou non encore identifiés. Dans ces cas, les acteurs académiques confrontés aux limites de l’evidence based medicine n’ont d’autres choix que d’accepter la mise en place de coopérations réflexives et de remontrer aux perceptions et aux phénoménologies pragmatiques des malades et des proches pour construire des investigations de nature à produire des savoirs partagés.

  Voilà qui oblige l’ensemble des acteurs à penser leurs travaux en termes d’articulations souples entre phénoménologies pragmatiques, recherche action participative, compréhension et administration de la preuve. Le mélange qui en résulte en termes de perceptions individuelles, représentations sociales et relativité des cadres épistémologiques met en exergue des rôles de synchronisation des investigations personnelles caractéristiques des mondes vécus par chaque patient ou proche et par là même de co-élaboration des problématiques pragmatiques mais partagées dans les groupes et associations, rôles qui vont bien au-delà de simple relais des opinions des patients.

• Communication orale 14 h 05
  Dispositif d’accompagnement collectif en formation initiale des futurs directeurs d’établissement
  Muriel Deltand (Université de Lille 1 / Haute Ecole de Bruxelles)

  En Belgique, la formation initiale des futurs directeurs d’établissements d’enseignement secondaire artistiques à horaire réduit (FID) organisée par le Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces (CECP) vise à former des cadres de direction réflexifs et efficients dans les nombreuses missions qui leurs sont dévolues par le législateur. Dans l’exercice de ce métier les directeurs en question sont en prise avec une réalité de terrain le plus souvent inédite (équipes éclatées sur des territoires éloignés, zones rurales souvent déficientes d’infrastructures spécifiques, des enseignements multi établissements pour un horaire complet …). Ils doivent composer avec des situations complexes, défendre coute que coute la place de l’art, inventer des solutions en les soutenant auprès d’acteurs dont les logiques ne sont pas souvent complémentaires : le pouvoir organisateur (PO), l’équipe d’enseignants et les élèves des établissements.

  Le dispositif de formation qui leur est destiné comprend trois axes concernant l’administratif, le relationnel et le pédagogique qui sont constitutifs de leurs futurs métiers. L’axe pédagogique qui nous intéresse ici est structuré en 30h légales organisées en journées de formation inter-domaines (arts plastiques, musique, arts de la parole et danse) ainsi que des séminaires visant à faire réfléchir les candidats sur des thématiques inhérentes à la pratique pédagogique et à l’accompagnement des équipes enseignantes. Inscrit dans une perspective réflexive, l’un des objectifs que vise cet axe est de permettre aux directeurs de prendre conscience de la complexité de leurs métiers, de se construire une vision distanciée de leurs fonctions, tout en les accommodant aux particularités propres à leur milieu académique. Le dispositif collectif de formation vise également à ce que ces directeurs apprennent à regarder les pratiques enseignantes sous un nouvel angle, à revisiter leurs propres pratiques pour mieux situer le rôle attendu d’une fonction de directeur.

  Les données recueillies auprès de ces directeurs en formation initiale rendent explicite la manière dont le dispositif de formation et d’accompagnement collectif enclenche et stimule la réflexivité. Privilégiant une approche compréhensive, nous chercherons à analyser les enjeux et le rôle des pratiques réflexives en situation de formation ainsi que les effets des dispositifs collectifs donnant un rôle de miroir aux participants. Pour ce faire, nous croiserons deux types de données qui alimenteront le débat sur l’importance du lien entre développement des compétences et pratiques réflexives en situation : les échanges entre les directeurs émis en situation ainsi que leurs portfolios qui rendent compte du processus de formation.

• Communication orale 14 h 40
  Effets de la réflexivité collective sur la construction identitaire d’artistes-enseignants en situation de simultanéité travail/formation
  Hélène Duval (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Des dispositifs favorisant la réflexivité (Desjardins, 2013 ; Perez-Roux, 2015) individuelle et collective sont développés par des formateurs universitaires de toutes disciplines afin de former des professionnels dans un paradigme du praticien réflexif (Shön, 1994). Les futurs enseignants sont ainsi formés pour être en mesure de réfléchir dans et sur l’action. Ne font pas exception des artistes de carrière s’engageant dans une formation qualifiante, la maîtrise en enseignement des arts (MEA), pendant qu’ils enseignent dans une école. Sachant que ces dispositifs n’ont pas tous la même portée sur le plan identitaire (Beckers, 2007) nous posons cette question : quels sont les dispositifs permettant à des artistes-enseignants de mettre en œuvre leur réflexivité collective pour construire leur identité en situation de simultanéité travail/formation?

  Notre étude qualitative, selon une approche compréhensive, a permis de relever des éléments de réponse à la question grâce à l’analyse par catégories conceptualisantes (Paillé et Mucchielli, 2012) 1- de bilans réflexifs écrits produits par 53 artistes-enseignants lors d’un cours de la MEA (2012-2016) et 2- d’entretiens semi-dirigés avec 6 d’entre eux sur les moyens qu’ils mobilisent afin de négocier leurs transitions professionnelles. Porteurs de traces signifiantes sur la réflexivité collective et ses effets identitaires, les bilans et entretiens informent sur les dispositifs formels ou informels, la facilitant ou bien la freinant.

• Communication orale 15 h 30
  Reprise d’étude, réflexivité et dynamiques identitaires
  Helene Bezille (Université Paris Est Créteil France (UPEC))

  L’intervention proposée s’appuie sur l’analyse d’un dispositif de formation continue destiné à des professionnels visant un diplôme de Master orienté vers des fonctions de direction dans le domaine des politiques jeunesse, de l’animation et de l’insertion. L’inscription dans ce Master de professionnels dont le parcours antérieur a pu être marqué par une scolarité écourtée et une part de formation autodidacte souvent importante, signe un engagement fort de la part de ces professionnels. Un engagement dans une dynamique tout à la fois identitaire, réflexive et d’affiliation (Bezille, 2010) à un statut hybride et inconfortable de « professionnel/étudiant/praticien-chercheur (Bezille & Divert 2016).

  Cet engagement amorce un processus réflexif dont l’exploration, à travers l’analyse de récits d’apprentissage produits par ces « professionnels/étudiants », conduit à souligner deux caractéristique : l’intensité et la complexité, en lien avec des enjeux identitaires puissants.

• Communication orale 16 h 05
  La place de la réflexivité dans les processus de construction d’identité de chercheur
  Mokhtar Kaddouri (UL-Université Lille)

  De plus en plus de professionnels oeuvrant dans différents champs de pratique (Consultance, GRH, Syndicalisme, formation des adultes, santé…) s’engagent dans des formations de cycles supérieurs. Si certaines de ces formations affichent clairement l’instauration de dispositifs explicites de réflexivité, la formation à la recherche oblige ipso facto à la réflexivité comme composante inhérente à la posture de chercheur. L’une des questions à laquelle nous tenterons de répondre concerne l’usage que ces professionnels en reprises d’études supérieures, font de cette réflexivité qui le plus souvent met à mal leur identité de professionnels. Nous faisons l’hypothèse que la pertinence de ce type de réflexivité reste tributaire, d’une part, de son usage subjectif par celles et ceux qu’elle concerne, d’autre part, de la nature des relations intersubjectives qui s’instaurent pour chacun, dans le cadre du groupe d’étudiants analysant collectivement leurs pratiques de recherche. Les données empiriques qui seront mobilisées proviennent de professionnels en formation à la recherche dans des séminaires doctoraux et dans le cadre de master 2 en Sciences de l’Education. Sachant que l’un des critères de la réflexivité consiste en la capacité de construction d’un rapport de distanciation (et non pas de distance) à son positionnement d’acteur social, nous chercherons ici à analyser le rôle que joue l’expérience de la réflexivité dans les processus de construction d’une posture de recherche et par là même de son identité de chercheur.

Synthèse de la première journée

3. Réflexivité collective : processus et effets, entre prescription et émancipation

• Communication orale 08 h 30
  Comment l’utilisation de données objectives dans le cadre d’une rétroaction vidéo influe-t-elle sur les échanges entre un futur enseignant et un superviseur?
  Marie Bocquillon (UMons), Antoine Derobertmasure (UMONS)

  Cette communication interroge l’impact de l’activité de rétroaction vidéo (Tochon, 1996) sur le développement de la réflexivité des futurs agrégés de l’enseignement secondaire supérieur inscrits dans une université belge francophone. Lors de cette activité, chaque futur enseignant visionne et commente la vidéo de sa prestation en micro-enseignement en étant accompagné par un superviseur.

  Des données ont été récoltées pendant 3 années pour comparer trois modalités de rétroaction vidéo. Lors de l’année 1, le futur enseignant et le superviseur visionnaient et commentaient l’ensemble de la vidéo (40 min). Lors de l’année 2, le futur enseignant sélectionnait 2 scènes de maximum 5 minutes illustrant des éléments qu’il souhaitait analyser avec le superviseur. Lors de l’année 3, le futur enseignant sélectionnait 2 scènes de maximum 5 minutes et recevait, avant la rétroaction, un rapport d’observation réalisé par un chercheur-formateur à l’aide d’une grille d’observation des gestes professionnels élaborée à partir de la littérature sur l’enseignement efficace (e.g. Hattie, 2009) dont il était libre de se servir ou non pour préparer la rétroaction.

  Cette communication interroge l’impact de ces données d’observation sur les traces de réflexivité, qui sont analysées selon deux dimensions : les types de processus réflexifs mobilisés et les objets de la pratique d’enseignement-apprentissage abordés (Bocquillon, Dehon & Derobertmasure, 2015 ; Bocquillon, Derobertmasure & Dehon, 2017).

• Communication orale 09 h 05
  Réflexivité collective en recherche-action-formation : délibération, implication et initiation d’un agir collectif — l’exemple du dispositif « Je fais je sais »
  Sebastien Pesce (Université François Rabelais Tours)

  L’étude des discours sur la réflexivité collective en formation initiale et continue des professionnels de l’enseignement et de l’éducation spécialisée en France révèle la prédominance d’une position normative : la réflexivité semble d’abord un outil au service de la professionnalisation, et le processus de professionnalisation est décrit comme la progressive réduction de l’écart entre : d’une part des pratiques supposées bonnes, décrites par des référentiels ; d’autre part les pratiques effectives des enseignants. Si ce discours n’est pas exclusif il est omniprésent.

  Cette communication vise à présenter et à analyser des dispositifs de recherche-action-formation (RAF) qui cherchent à rompre avec cette logique normative. Cette volonté de rupture avec la logique des référentiels (qui ne se veut pas totale : il ne s’agit pas de dénoncer le recours aux référentiels dans la formation, mais de mesurer leurs limites, notamment dans certaines situations de formation continue) est le pendant d’une conception de l’agir éducatif : un.e enseignant.e ou un.e éducateur.trice se définit avant tout comme membre d’une communauté, engagé.e avec ses pairs dans l’élaboration de gestes éducatifs qui se veulent des réponses signifiantes à des questions uniques, spécifiques à un terrain particulier. En ce sens on est amené à penser les conditions d’émergence de pratiques, plutôt que « bonnes », « légitimes » (considérées comme telles par une communauté) et « efficaces » (au sens pragmatiste, permettant d’atteindre les objectifs que se sont fixés les acteurs, en répondant aux enjeux repérés). Ces pratiques « légitimes » ne peuvent être dictées par des répertoires de gestes supposés efficaces.

  Le premier effet visé par les dispositifs de RAF fondés sur une activité réflexive collective, c’est l’appropriation par les équipes concernées de principes et de méthodes de délibération spécifiques, inspirés notamment de la théorie de l’enquête deweyenne. Les processus structurant la réflexivité sont donc avant tout ceux propres à la délibération et à l’enquête, processus structurés par la progressive détermination de situations critiques, perçues d’abord comme troubles ou confuses. Un autre processus central est le travail des implications, au sens de Lourau, c’est-à-dire la négociation de la distance respective des acteurs aux bases rationnelles de l’action (implication institutionnelle) et à ses bases techniques (implication pratique). Ce travail des implications conditionne l’engagement des acteurs, entendu comme initiation d’un agir collectif articulé au développement du pouvoir d’agir du « groupe d’action » (Bernard), contre la position dépressive qu’implique par définition l’expérience vécue par le « groupe de base » soumis à des injonctions normatives.

• Communication orale 09 h 40
  Les Autres dans l’analyse de pratique, des aides au développement de l’éthos professionnel?
  Christophe Gremion (IFFP - Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle)

  Lorsqu’un formateur accompagne la pratique d’une personne en formation, il se retrouve face à un dilemme récurrent : prendre une posture prescriptive (Gervais, 1995) - au risque que l’étudiant applique simplement une norme (Gremion, 2016) – ou adopter une posture interprétative – au risque que l’étudiant renormalise son action selon des valeurs qui ne sont pas en accord avec l’éthos porté par la profession visée (Jorro, 2016).

  Entre le tout réflexivité sociale (Kaufmann, 2001) qui conduirait à une réflexivité par confirmation (Boltanski, 2009) et le tout réflexivité individuelle qui représente le cœur de la réflexivité par la critique, un dialogue peut s’établir pour permettre l’émancipation et la socialisation de l’individu.

  Cette recherche s’appuie sur une hypothèse de départ : en multipliant les regards entre pairs sur la pratique et en privilégiant des évaluations mutuelles (Allal, 1999) conceptuellement étayées en lieu et place d’une co-évaluation parfois normative, le sujet se retrouve à faire des choix argumentés et respectant des valeurs partagées entre professionnels, ce qui contribue à sa professionnalisation et à son émancipation. Nous interviewons des personnes engagées dans un dispositif de formation dans lequel l’évaluation de la pratique est entièrement déléguée aux personnes en formation elles-mêmes, et par une analyse de leurs discours, tentons de voir dans quelle mesure un tel dispositif, s’appuyant sur la réflexivité collective entre pair, permet ce dialogue entre réflexivité sociale et individuelle au service de l’émancipation.

4. Réflexivité collective : processus et effets de supports portfolio

• Communication orale 10 h 30
  Le travail réflexif en première, deuxième et troisième personne au cours de démarches de portfolio : étude à partir d’une recherche-action auprès d’éducateurs de la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ)
  Hervé Breton (Université de Tours)

  Les démarches de portfolio sont utilisées de manières très diverses, selon qu’elles sont proposées en tant que support au service d’une ingénierie de formation ou qu’elles visent l’accompagnement des processus d’autoformation des adultes. Par l’étude des « supports portfolio » provenant d’ESPE et d’IFSI, notre communication visera dans un premier temps à objectiver les processus de dévitalisation à l’œuvre au cours de démarches qui « disciplinarisent » l’expérience.

  Prenant appui sur ce travail d’analyse des facteurs faisant obstacle à l’expression de l’expérience « en première personne », nous interrogerons ensuite les pratiques d’accompagnement d’un travail réflexif au cours de démarches de portfolio qui cherchent à accompagner deux passages : celui de l’expérience au langage ; celui de l’expression du récit et de sa « réception » par la communauté. Nous le ferons à partir d’une recherche-action conduite auprès d’éducateurs de la Protection Judiciaire de la Jeunesse impliqués dans la mise en œuvre de démarches portfolio. Seront présentés et analysés : les grandes étapes de la recherche-action-collaborative, trois récits d’éducateurs ayant vécu la démarche et l’accompagnant. Cela nous conduira à étudier de manière dialectique les phases de mise en mots, de mise en récit, et de mise en dialogue de l’expérience, puis à analyser les processus réflexifs et dialogiques à l’œuvre, du fait de l’alternance des prises de parole en première, deuxième et troisième personne.

• Communication orale 11 h 05
  Portfolio numérique et apprentissage collaboratif au service de la réflexivité : démarche d’implantation dans un programme en ergothérapie
  Annick Bourguet (Université de Sherbrooke), Matthieu Petit (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Les programme universitaires se tournent de plus en plus vers l’usage du portfolio numérique (Buckley et al., 2009; Chang et al., 2013) afin de soutenir, entre autres, le développement de la réflexivité (Donnelly, 2013; Ehiyazaryan-White, 2012; Goodyear et al., 2013; Lin, 2008). Comparativement à la version papier, le portfolio numérique permet de diversifier les artefacts recueillis, mais également d’accroître les possibilités d’interactions avec les pairs, les enseignants et la communauté (Daunert et Price, 2014; MEQ, 2002; Rivard, 2005). Or, cette dimension collaborative du portfolio numérique est, à notre connaissance, peu documentée. Le but de la présentation consiste à partager le développement et la mise en œuvre d’une activité-pilote fondée sur l’apprentissage collaboratif (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Suivant une démarche SoTL (Bélisle, Lison et Bédard, 2016), des étudiants en ergothérapie regroupés en sous-groupes et accompagnés par un mentor-clinicien ont réalisé des activités nommée «réflexion sur le développement de notre pratique professionnelle». Les données recueillies au moyen de deux groupes de discussion (étudiants et mentors) permettent d’avancer que la dimension collaborative du portfolio numérique constitue une avenue prometteuse pour soutenir le développement d’habiletés réflexives, mais également pour susciter le développement précoce de l’identité professionnelle de même que l’engagement dès l’entrée dans une formation professionnalisante.

Dîner

5. Réflexivité collective : processus et effets de référentiels internes

• Communication orale 13 h 30
  Articulation de la réflexivité individuelle et collective : une forme d’apprentissage de l’empathie dans un dispositif de formation universitaire à l’analyse des pratiques à destination de futurs enseignants
  France Dantinne (Unamur)

  Dans le cadre de la formation des futurs enseignants du secondaire supérieur (élèves de 16 à 18 ans) en Belgique francophone, un dispositif d’analyse des pratiques sur base de séquences d’enseignement vidéoscopées a été mis en place par l’ensemble de l’équipe des formateurs comprenant des didacticiens et des psychopédagogues.

  Dans le cadre de ce dispositif, les étudiants réalisent une partie du processus d’analyse de la vidéo à distance et individuellement. Les étapes ultérieures du dispositif sont réalisées en présentiel et articulent réflexivité individuelle et collective.

  Nous avons tenté d’identifier les processus mentaux en jeu ainsi que la part d’empathie dont peut faire preuve l’étudiant dans ces moments de réflexivité collective. Nous définissons l’empathie comme « la perception du cadre de référence interne d’autrui avec les composantes émotionnelles et les significations qui lui appartiennent » (Rogers, 1980).

  Les données ont été récoltées sur base d’entretiens d’explicitation relatant le vécu et les activités mentales des futurs enseignants, lors des échanges de conceptions divergentes en collectif au sein du dispositif.

  Cette communication sera centrée sur les activités mentales de l’étudiant dans les moments de réflexivité collective. Que comprennent ces activités mentales ? Comment l’étudiant accueille-t-il et comprend-t-il les informations qui divergent de sa conception ? Fait-il preuve d’empathie dans sa compréhension de la divergence ? Comment articule-t-il réflexivité individuelle et collective ?

• Communication orale 14 h 05
  Intersubjectivité et réflexivité en formation ou « De la capacité d’être seul en présence de l’autre »
  Brigitte Weber (Université Lille 1)

  Pour Bourdieu (perspective pragmatique) comme pour Schön (perspective herméneutique), malgré leur opposition épistémologique, produire une recherche exige l’usage de la réflexivité dans l’élaboration de l'implication.

  En formation à la recherche, malgré les limites avérées de dispositifs collectifs sollicitant la réflexivité, l'apprenti-chercheur doit socialiser le recours qu’il fait à la réflexivité dans l’élaboration de son objet de recherche. Or dans des moments d’intimité, lorsque l’étudiant convoque un « public intérieur » (De M’Uzan) composé des personnages réels (pairs en formation, enseignants chercheurs, auteurs, etc.) et imaginaires (projections de soi, héros, etc.) recourt-il à la réflexivité ?

  Ainsi, « la capacité d’être seul en présence de l’autre » (Winnicott) serait-elle une condition à l’exercice de la réflexivité ?

  Paradoxalement, la réflexivité serait-elle une source tant de régulation ou d'apaisement des tensions vécues, qu’une source de relance de la dynamique d’apprentissage de la recherche et de l’élaboration de l’objet ?

  Dans une approche qualitative, 8 journaux de recherche d'apprenti-chercheurs utilisés comme recueil de données de seconde main (Lahire) donnent accès aux conversations entre l’apprenti-chercheur et son « public intérieur » et de ce fait, aux usages qu’il fait de la (les) réflexivité(s). Ils permettent l’analyse des effets de la réflexivité tant sur le processus de construction d’une recherche que d’un positionnement de chercheur.

• Communication orale 14 h 55
  L’analyse de groupe au service de l’émergence d’un instrument personnel de réflexivité?
  Denis Amblard (FRMFREO)

  Conduits dans le cadre d’une thèse de doctorat, nos travaux montrent que des formateurs d’un dispositif de formation par alternance – Les Maisons Familiales Rurales - se professionnalisent en mobilisant un Référentiel Personnel de l’Agir Professionnel (RPAP). Objet symbolique, le RPAP joue un rôle d’instrument de médiation (P. RABARDEL, 1995) et aide les praticiens à agir et/ou à comprendre dans, hors et sur l’action.

  L’activité réflexive d’un praticien enseignant/formateur est pilotée par un schème d’action (G. VERGNAUD, 1996) et mobilise son référentiel personnel. Son usage relève d’un inconscient cognitif (J. PIAGET, 1971 - F. VARELA, 1993) et participe au développement et/ou au renforcement des compétences clés du métier. Il concoure à la pragmatisation de savoirs théoriques (P. PASTRE, 2002) et son rôle de médiation active deux types de fonctions. La première, d’ordre psychologique, aide le praticien à agir sur lui et/ou sur autrui. La seconde, cognitive, contribue à étoffer ses apprentissages.

  Notre contribution émane d’une recherche-action en cours de réalisation. Après avoir défini le RPAP et mis en évidence sa mobilisation dans des processus réflexifs, elle tente de montrer en quoi et comment les situations d’analyse de groupe, proposées dans le dispositif de formation professionnalisé (G. LECLERCG, 2005), contribuent à ce que chaque usager prenne conscience de l’existence de son RPAP et de son rôle dans la gestion d’un faire face différé ou immédiat (F. VARELA, 1996).

• Communication orale 15 h 30
  Cercle pédagogique et analyse de cas : dispositifs de réflexivité collective au cœur de la formation initiale des enseignants
  Dominique Laflamme (UQO), Mylène Leroux (UQO - Université du Québec en Outaouais), Isabelle Vivegnis (UQO)

  Au Québec, la réflexivité est une composante importante de la compétence à s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel (MEQ, 2001). La contribution de la dimension collective de la réflexion est souvent mise de l’avant (Collier, 2010). En effet, le dialogue permettrait aux stagiaires d’élargir leur compréhension des autres et d’eux-mêmes. Par un processus de questionnement collectif suscitant la verbalisation et la justification d’idées, celles-ci seraient davantage explicitées, ce qui favoriserait une compréhension améliorée des situations.

  Or, la culture du travail collectif est peu intégrée dans le milieu professionnel (Thibodeau et al., 2011). Selon Portelance et Durant (2006), il faudrait amorcer le changement de pratiques dès la formation initiale. C’est pourquoi nous avons adapté et expérimenté deux dispositifs de réflexivité collective avec des stagiaires : (1) le cercle pédagogique (Correa Molina et Gervais, 2010) et (2) la démarche d’analyse de cas (Korthagen et Kessels, 1999).

  Les appréciations des stagiaires révèlent un bilan intéressant quant aux apprentissages perçus, aux apports du travail en collaboration et à la complémentarité des deux dispositifs dans le développement de la compétence réflexive. Ces résultats offrent des pistes pour la formation initiale des enseignants et mettent en évidence la contribution d’approches innovantes où la réflexivité collective est à la fois un outil de développement et une finalité.

Synthèse et perspectives