509 - L'oral et sa didactique : quels nouveaux enjeux?

Communications orales 08 h 45 → 11 h 20

Enjeu 1 : Des modalités d'apprentissage de l'oral

• 08 h 45
  Mot de bienvenue
• 08 h 50
  Jeu symbolique et développement de la langue orale : résultats d'une recherche collaborative à la maternelle
  Sylvie-Anne Barbeau (CSDM - Commission scolaire de Montréal), Christian Dumais (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Marie-Élaine LEDUC (CSDM - Commission scolaire de Montréal), Ginette PLESSIS-BÉLAIR (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Pour permettre le développement langagier des élèves de maternelle, et plus particulièrement des élèves en milieu plurilingue et pluriethnique, le jeu symbolique s'avère une solution efficace (Armand, 2009). Actuellement, la valeur du jeu symbolique comme outil pour l'apprentissage, notamment du langage, est méconnue ou sous-estimée par les praticiens, et sa place est en constante diminution en classe (Landry, Bouchard et Pagé, 2012). Cela a pour conséquence de priver les enfants de solides fondements pour développer des compétences, notamment sur le plan langagier (Thériault et Doucet, 2010; Gillain-Maufette, 2012). Dans le cadre d'une recherche collaborative à la maternelle en milieu plurilingue et pluriethnique, des chercheurs, des conseillères pédagogiques et des enseignantes se sont intéressés au jeu symbolique comme lieu de développement de la langue orale. Les résultats de cette recherche seront présentés ainsi que les retombées dans la pratique des enseignantes engagées dans la recherche.

• 09 h 15
  Les centres de littératie pour faciliter l'enseignement de l'oral
  Emmanuelle Soucy (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  Nous savons que la communication orale joue un rôle important dans le développement des compétences de base en littératie (Burns, Espinosa, et Snow, 2003; Ewart et de Rocquigny, 2011). Toutefois, elle reste la compétence du français la moins travaillée de manière explicite en classe (Plessis-Bélair, Lafontaine et Bergeron, 2007; Nolin, 2013). Les enseignants ne disposent pas encore d'une progression des apprentissages en oral claire (MELS, 2001) qui les guiderait sur les objets de l'oral tout en étant suffisamment explicite sur la façon de l'enseigner, et ce, en fonction du développement intégral de l'enfant (Dumais, 2014). De plus, certains enseignants constatent que les nombreux élèves par classe complexifient l'enseignement de l'oral (Alrabadi, 2011). Ils notent aussi que peu de formations sont disponibles (Bergeron et al., 2007; Messier 2007; Dumais, 2015).

  C'est pour répondre à ce besoin qu'il nous parait judicieux d'explorer les centres de littératie pour faciliter la gestion de l'enseignement de l'oral. Certains auteurs font état d'une organisation de l'enseignement de la langue par ces centres (Boushey et Moser, 2009; Diller 2010). Bien que cette organisation soit davantage centrée sur la lecture et l'écriture, nous souhaitons nous y attarder au sujet de l'enseignement de l'oral, et ce, à l'aide d'une recherche-action-formation. Dans le cadre de cette communication, nous présenterons notre problématique de recherche, le cadre théorique ainsi que l'ébauche de la méthodologie.

• 09 h 40
  L'oral et les technologies numériques et mobiles au service de la régulation métacognitive instrumentée et de l'autonomie chez les apprenants
  Martine Pellerin (University of Alberta)

  La recherche dans le domaine des sciences cognitives met en évidence le rôle de la métacognition dans la prise de conscience de l'apprentissage (Allal et Saada-Robert,1992; Bransford et coll., 2000; Cisco, 2008). De plus, la recherche suggère un lien étroit entre le développement des processus mentaux de régulations métacognitives et une plus grande autonomie chez les apprenants. Une autonomie accrue envers l'apprentissage coïncide avec un sens de pouvoir (agency) en matière de contrôle des processus de pensée et de réflexion, et qui en retour favorise l'engagement actif de la part des apprenants au sein de leurs propres processus d'apprentissage (Benson, 2007; Bransford et coll., 2000).

  Cette communication partagera les résultats d'une recherche en situation d'enseignement du français en contexte d'immersion dans la province de l'Alberta qui vise l'exploration de la création de supports externes à la pensée avec l'appui de l'oral et l'utilisation des technologies mobiles. La création d'un sens de pouvoir et contrôle afin de favoriser un engagement et une autonomie accrus chez les apprenants sera aussi discutée à titre de résultat émergeant de cette recherche.

• 10 h 05
  Pause
• 10 h 35
  La communauté de recherche lexicale : une démarche dialogique et multimodale d'enseignement-apprentissage du sens des mots
  Anne BREL CLOUTIER (UdeM - Université de Montréal), Constance Lavoie (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi), Martine Pellerin (Université de l'Alberta)

  Les mots sont le véhicule des idées et du sens (Vygotski, 1986). Le pouvoir communicatif des mots est négligé en classe (Calaque, 2000). L'enseignement-apprentissage du lexique se limite trop souvent à l'orthographe. La portée communicative des mots est au cœur de la démarche d'enseignement-apprentissage de la communauté de recherche lexicale (CRL). La communauté de recherche lexicale repose sur un cadrage critique de l'enseignement du vocabulaire. Dans le cadre de cette communication, nous présenterons les étapes de la CRL laquelle repose sur la discussion philosophique et sur l'écoute pour négocier et co-construire la compréhension du sens des mots. Des vidéos illustreront le processus d'enseignement-apprentissage. Cette première partie de ce projet de recherche (CRSH, 2016) s'inscrit dans un paradigme constructiviste et fait appel à une approche ethnographique critique et numérique (Pellerin, sous presse). Les données préliminaires, provenant de deux entretiens d'enseignants et des entretiens informels et formels avec les élèves du 2e cycle du primaire ainsi que des artéfacts numériques de la mise à l'essai de la démarche révèlent les avantages et les limites d'une démarche basée sur l'oral pour l'apprentissage lexical. À la lumière des résultats préliminaires obtenus, nous discuterons des avantages et des limites de l'oral et des différentes modalités (tactile, visuelle, auditive, numérique) pour l'enseignement-apprentissage du lexique pour les élèves du primaire.

• 11 h 00
  Plénière

Assemblée générale 11 h 20 → 13 h 00

Dîner

Communications orales 13 h 00 → 14 h 10

Enjeu 2 : L'oral et la formation continue des enseignants

• 13 h 00
  Apports de praticiens dans la coconstruction d'un dispositif didactique destiné à l'enseignement de genres oraux
  Kathleen Sénéchal (Université du Québec à Montréal)

  Sous-tendue par une collaboration avec des enseignants de français d'expérience, notre recherche doctorale avait pour objectif principal de proposer des séquences didactiques valides pour l'enseignement de la discussion et de l'exposé critique. Ces séquences ayant été élaborées et expérimentées dans le cadre d'une ingénierie didactique renouvelée par la collaboration avec les praticiens, nous entendons faire le point sur les apports des enseignants, sur les plans micro et macrodidactique, dans la coconstruction du dispositif didactique. Cette communication sera l'occasion de présenter ces apports relativement aux phases de conception et d'expérimentation des séquences didactiques, ainsi que les rôles des collaborateurs, les limites de la collaboration et les retombées envisagées pour les pratiques d'enseignement de la communication orale.

• 13 h 25
  La scolarisation des genres oraux : genres et disciplines scolaires
  Pascal Dupont (Université de Toulouse)

  Le concept de genre oral (Bakhtine, 1984) implique que les genres oraux dépendent étroitement de leur lieu de production : ils se situent à l'intersection de caractéristiques linguistiques et des pratiques sociales. Ainsi, en contexte scolaire, leurs caractérisations vis-à-vis des genres sociaux de référence sont corrélées en grande partie aux finalités des enseignements visés. Ce constat invite à approfondir la question de la modélisation didactique des genres oraux à enseigner en y intégrant la question de l'objet de l'activité langagière et des connaissances disciplinaires.

  L'objectif du travail de modélisation envisagé est de montrer que selon les disciplines scolaires et leurs contenus, la nature du genre oral n'est pas univoque, mais est reconfigurée à partir de plusieurs paramètres dont l'intention pédagogique, l'objet de l'activité langagière, le statut des élèves, ou encore la dynamique cognitivo-langagière.

  À partir de l'exemple du débat et des programmes d'enseignement français (2002-2008-2016), nous serons amenés à envisager la spécificité de genres scolaires oraux disciplinaires articulant plus explicitement la dimension langagière et la dimension disciplinaire. Il s'agit, dans une perspective praxéologique, de distinguer les traits définitoires des genres afin de générer des séquences d'enseignement avec un triple objectif : dénaturaliser l'oral, prendre en compte ses variétés, programmer des contenus définis (Chartrand et Blazer, 2006; Dupont 2015).

• 13 h 50
  Plénière
• 14 h 10
  Pause

Communications orales 14 h 40 → 16 h 15

Enjeu 3 : Les compétences orales chez l'adulte

• 14 h 40
  L'aisance à communiquer dans les interactions orales chez les apprenants adultes en français L2 et LE
  Djaouida Hamdani Kadri (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Cette communication s'inscrit dans l'analyse des interactions orales en français L2/LE et du rôle majeur qui leur est accordé dans l'approche neurolinguistique développée par Germain et Netten (2004) à partir des fondements neurolinguistiques de la théorie de Paradis sur le bilinguisme (1994), des travaux d'Ellis (2004), et de l'interactionnisme socio-discursif de Vygotski (1997). Dans cette présentation, nous nous concentrerons sur le concept « d'aisance à communiquer », défini comme « l'habileté à mettre en relation avec facilité les diverses composantes de la communication » (Germain et Netten, 2004) et à parler avec une certaine spontanéité en faisant les liens entre tous les éléments langagiers d'un énoncé dans une situation réelle de communication. L'aisance à communiquer, qui comprend à la fois l'aisance langagière (grammaticale et discursive) et l'aisance pragmatique (fonctionnelle et socioculturelle), est une habileté et donc un savoir-faire. De ce fait, elle relève de la mémoire procédurale et son développement est lié au rôle crucial de la modélisation et de la correction par l'enseignant et à celui des interactions entre apprenants. En nous appuyant sur des enregistrements réalisés à deux étapes différentes du cours, nous analyserons le développement de la compétence orale à communiquer sur le plan de l'aisance langagière et pragmatique d'étudiants universitaires de FLE de niveau débutant, et des types de difficultés qui causent hésitations, pauses, longueurs, reprises.

• 15 h 05
  Quels genres oraux sont présents en formation initiale en enseignement? Un portrait des pratiques de formateurs universitaires d'une université québécoise
  Lizanne LAFONTAINE (UQO - Université du Québec en Outaouais), Geneviève Messier (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Comme la communication, écrite et orale, est une compétence fondamentale au cœur de la profession enseignante (Tardif et Mukamurera, 1999), il pourrait être aisé de croire que les étudiants qui s'inscrivent en formation initiale la maitrisent. Pourtant, certains vivent des difficultés en contexte universitaire, notamment en communication orale (Gervais, Ostiguy, Hopper, Lebrun et Préfontaine, 2000 ; Ostiguy, Champagne, Gervais et Lebrun, 2005 ; Ostiguy et Gagné, 2001). Pour soutenir le développement des compétences en littératie en contexte universitaire des futurs enseignants, une connaissance des genres oraux que proposent les formateurs universitaires à leurs étudiants est de mise (Delcambre et Lahanier-Reuter, 2010). Nous présenterons les résultats d'une recherche descriptive que nous avons menée dans une université auprès de formateurs universitaires qui interviennent en formation initiale en enseignement. Nous nous attarderons plus particulièrement aux genres oraux exigés dans le cadre de la formation initiale ainsi qu'aux stratégies pédagogiques employées par les formateurs universitaires pour soutenir le développement de la communication orale.

• 15 h 30
  Profil motivationnel du développement de la compétence à l'oral chez les étudiants en formation initiale des maîtres : présentation du design de recherche
  Priscilla Boyer (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Christian DUMAIS (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Geneviève MESSIER (UQAM - Université du Québec à Montréal), Sylvie Viola (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  À la suite d'une recherche menée auprès de futurs enseignants du baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire de l'UQAM (Viola, Messier, Dumais et Meunier, 2015), des entrevues semi-dirigées ont permis de constater que la dimension affective liée aux situations de communication, notamment lors d'exposés universitaires, de discussions avec des collègues ou d'enseignement auprès d'élèves, représente un facteur important dans le développement de la compétence à l'oral. Nous avons donc voulu explorer cette dimension en décrivant l'évolution du profil motivationnel d'étudiants en formation initiale, dont la motivation, le sentiment de contrôle sur leur apprentissage et la valeur de la tâche, en insistant plus spécifiquement sur leur sentiment d'autoefficacité (Bandura, 1993 et 1997) en situation de communication orale. Dans cette communication, nous présenterons le design de notre recherche descriptive à devis multiméthodologique (Gaudreau, 2011) et, plus particulièrement, un questionnaire validé auquel répondront des étudiants en enseignement de deux universités québécoises.

• 15 h 55
  Plénière

Communications orales 09 h 00 → 11 h 45

Enjeu 4 : La compréhension orale

• 09 h 00
  La compréhension orale au 3e cycle du primaire : propos d'élèves qui verbalisent des stratégies métacognitives lors de projets d'écoute
  Nancy Allen (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  La compréhension orale (CO) est une compétence transdisciplinaire essentielle à maitriser pour assurer la réussite et la transition scolaire des élèves (Tindall et Nisbet, 2008). Sans son enseignement, les élèves peuvent difficilement développer de manière autonome des stratégies métacognitives de compréhension orale (SMCO). Cette recherche doctorale s'intéresse à la CO, volet peu investigué en contexte d'enseignement de la langue première (Gallahue et Ozmum, 2006; Lafontaine, 2007; Nonnon, 2004). Elle révèle des éléments concordants et discordants entre les SMCO verbalisées par des élèves du 3e cycle du primaire et le contenu des prescriptions ministérielles québécoises (MELS, 2006, 2011).

  Dans une posture émancipatrice et bienveillante, les propos de six élèves ont été recueillis lors de trois projets d'écoute individuels et au moyen de trois situations de verbalisation à haute voix. Il apparait que les élèves mentionnent plusieurs SMCO absentes des documents officiels. Les verbalisations de ces élèves ont donné lieu à un classement par profils : typiques, atypiques et plutôt typique. Ces profils sont associés au récit du parcours scolaire des élèves recueillis lors d'entretiens ouverts.

  Le récit de chacun des élèves facilite la compréhension fine de chacun des cas et permet d'associer certaines des réalités nommées par les élèves à leur verbalisation de SMCO afin de dégager des indicateurs pour l'enseignement de ces dernières en contexte de classe ordinaire.

• 09 h 25
  Les pratiques déclarées d'enseignants de la formation générale des adultes quant à l'enseignement et l'évaluation de la compréhension orale
  Charles C.simoneau (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Les savoirs et les stratégies liés à la compréhension orale sont peu enseignés en classe ou souvent confondus avec les habiletés de lecture (Sénéchal et Chartrand, 2011; Allen, 2012; Nolin, 2013). De plus, les rares recherches sur la compréhension orale ont pour la plupart été menées au secteur des jeunes (primaire et secondaire), ce qui fait en sorte que nous avons peu d'informations sur ce qui se fait en matière d'enseignement et d'évaluation en compréhension orale à la formation générale des adultes (Bergeron, Dumais, Harvey et Nolin, 2015). Pourtant, la participation active de l'individu à la société ainsi que sa réussite à l'école nécessitent une compétence minimale en compréhension orale (Guan, 2005). Des recherches s'avèrent donc nécessaires, notamment à la formation générale des adultes.

  Dans le cadre de notre mémoire de maitrise, nous nous appuyons sur un cadre de référence qui définit l'oral, la compréhension orale, les stratégies d'écoute ainsi que les pratiques d'enseignement et d'évaluation. Ce cadre présente aussi ce qu'est la formation générale des adultes ainsi que les particularités de ce secteur de l'éducation. L'objectif de cette recherche descriptive est de décrire les pratiques déclarées d'enseignement et d'évaluation de la compréhension orale d'enseignants québécois à la formation générale des adultes. Cette communication présentera la problématique, le cadre de référence ainsi que la méthodologie envisagée dans cette recherche.

• 09 h 50
  Accent et compréhensibilité en français langue seconde : l'effet du type de tâche et des connaissances linguistiques de l'auditeur
  Annie Bergeron (Université Concordia), Pavel TROFIMOVICH (Université Concordia)

  En acquisition des langues secondes (L2), des chercheurs se sont intéressés à l'impact de l'accent d'un locuteur dans son discours, en lien avec le niveau de compréhensibilité du message, tel que perçu par l'auditeur. Ils ont démontré qu'en anglais L2, l'accent était relié à l'aisance langagière et aux éléments phonologiques, alors que la compréhensibilité dépendait aussi d'aspects grammaticaux, lexicaux et discursifs (p. ex., Munro et Derwing, 1995, 2001; Trofimovich et Isaacs, 2012). Cependant, aucune étude n'a été menée auprès d'apprenants du français L2 dans le but de confirmer les liens entre ces mesures linguistiques et les concepts d'accent et de compréhensibilité. Ainsi, 40 hispanophones apprenants du français L2 ont pris part à deux tâches : une narration et une entrevue. Les extraits ont été soumis à 20 étudiants de langue française. En tant qu'auditeurs, ils ont évalué la présence d'un accent et le niveau de compréhensibilité, ainsi que les erreurs de nature phonologique, lexicale, grammaticale et discursive, dans la réalisation des deux tâches. Le niveau de maîtrise de l'espagnol L2 des juges a aussi été déterminé sur la base d'une autoévaluation. Des analyses corrélationnelles ont permis d'observer un lien significatif entre les variables à l'étude, soit le type de tâche, le niveau de maîtrise en espagnol L2, ainsi que les mesures d'accent et de compréhensibilité. Enfin, des pistes pour le développement du français L2 dans le domaine de l'enseignement seront présentées.

• 10 h 15
  Pause
• 10 h 45
  États des lieux de l'enseignement-apprentissage de la compréhension orale : le cas des étudiants de première année de licence de français à l'Université de Médéa en Algérie
  Lamia Boukhannouche (UB-Université de Blida 2), Ludmia Yaagoub (Université Yahia Farès Médéa)

  La compréhension de l'oral se situe au cœur de l'apprentissage de la langue, elle constitue l'un des maillons essentiels de la didactique du FLE (Lhote, 1995; Cornaire et Germain, 1998; Porcher, 1995; Cuq et Gruca, 2002; Lafontaine, 2005). Malgré le regain d'intérêt dont elle bénéficie ces dernières années, les didacticiens sont unanimes qu'elle reste le « parent pauvre » de la didactique du FLE (Cuq 2003; Dumais et Bergeron, 2012). En effet, elle occupe très peu de place dans l'enseignement-apprentissage en Algérie, les concepteurs des programmes ont toujours privilégié le code écrit au détriment du code oral, dans les contenus et dans les activités langagières. En effet, le volume horaire qui lui est dévolu dans les programmes est insignifiant. Par ailleurs, les enseignants se plaignent de ne pas savoir l'enseigner. Ces facteurs évoqués ne manquent pas de retentir négativement sur la qualité des apprentissages et sur les compétences des apprenants en FLE.

  Ces constats nous ont conduits à nous interroger sur l'état des lieux de l'enseignement/apprentissage de la compréhension orale. Notre contribution vise à rendre compte des expériences menées sur le terrain. Les résultats obtenus au terme de ce travail de recherche ont abouti, à la suite d'un état des lieux exhaustif puis d'une réflexion approfondie, à cerner et à sérier les difficultés et les obstacles rencontrés en matière de compréhension orale, ainsi que les pistes didactiques pour une meilleure compréhension de l'oral.

• 11 h 10
  Plénière
• 11 h 30
  Synthèse
• 11 h 40
  Mot de clôture