526 - La réflexivité : entre l'expérience déstabilisante et le changement

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Présentation des participant(e)s et de la problématique du colloque

Session 1 : Effets de la réflexivité

• 09 h 45
  Réflexion et transformation : reconstruction de situations et conditions transformatrices à l'université, des exemples en formation à l'enseignement en EPS et en danse, au Québec
  Philippe Chaubet (UQAM - Université du Québec à Montréal), Sylvie TRUDELLE (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Croiser la pensée réfléchie de Dewey (1938), la pratique réflexive de Schön (1983) et le sujet capable de Rabardel (2005) peut mener à la conclusion que la réflexion est un processus constructeur de soi, de sa pensée et de ses compétences, et que ce mécanisme humain d'apprentissage de l'expérience (Boud, Cressey et Docherty, 2006) fonctionne aussi bien en formation universitaire qu'en situation de travail (Chaubet, 2010). Si l'on part maintenant du principe que former quelqu'un, c'est espérer le changer (devenir médecin, psychologue, boulanger, etc., alors qu'on ne l'était pas avant), on peut se demander 1) quelle est la part de la réflexion dans les transformations (la réflexion est entendue ici comme une investigation menée par le sujet face à une interpellation, en contraste avec d'autres modes de transformation, comme la répétition, qui « fait rentrer » le métier de manière plus réflexe que réflexive); 2) quelles sont les conditions apportées par la formation, conscientes ou intuitives, préméditées ou improvisées, qui stimulent au quotidien la réflexion de futurs professionnels? Nous présenterons les grandes lignes de résultats obtenus par une étude longitudinale qualitative, à base d'entrevues semi-dirigées, au Québec (Chaubet, 2013-2016), sur les transformations identitaires, de pensée et d'agir d'aspirants enseignants d'éducation physique et à la santé, ou de danse. Nous tracerons ainsi un portrait empirique de comment l'université « fait réfléchir ».

• 10 h 25
  Pause
• 10 h 50
  Des tensions identitaires comme sources de réflexion pour changer, se transformer, se construire
  Hélène Duval (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Cette communication abordera des éléments annoncés dans l'axe 1) qui questionne l'origine de la réflexivité, ici, celle qui permet la construction identitaire. Afin de construire son identité professionnelle, tant en formation initiale que continue, l'enseignant de la danse en milieu scolaire (EDMS) peut vivre des tensions identitaires (Kaddourri, 2006, Bourgeois, 2006) déstabilisantes, perturbatrices ou irritantes mais constructives. Ces tensions déclenchent alors un processus de négociation/ de gestion identitaire- qui peut s'apparenter au processus réflexif- l'incitant à réfléchir à des stratégies diverses pour les apaiser ou les diminuer. Chacune des sphères de la construction identitaire d'EDMS (Duval, 2011), identifiée par un verbe d'action, détermine la visée du processus réflexif/identitaire. Ainsi, six sphères de négociations peuvent être animées par des tensions identitaires: Devenir; se réaliser; se projeter; faire sa place; rencontrer l'autre et agir en tant qu'EDMS. Ces sphères (comme espace-temps) sont des occasions d'enclencher un processus de réflexion autour des tensions vécues afin de trouver des stratégies identitaires (intrasubjectives ou intersubjectives) et ce, afin de trouver des actions/discours pour gérer les tensions vécues. Lors de la formation, la prise en compte des tensions identitaires, qui animent ces sphères, devient propice à la réflexion, au changement et à la construction de l'identité au travail par diverses stratégies qui seront présentées.

• 11 h 30
  Rencontre et réflexivité à travers l'activité de lecture : à propos des journaux de recherche d'étudiants en Master 2
  Brigitte Weber (Université Lille 1)

  Dans ce travail, la lecture est envisagée comme occasion de rencontres entre l'apprenti chercheur et lui-même, tout autant qu'avec l'auteur du texte. Considérée comme rencontre, l'activité de lecture apparaît - plus encore que l'écriture - favorable à l'émergence d'une réflexivité accompagnatrice de changements identitaires (Kaddouri). Tout d'abord et classiquement, la réflexivité s'entend comme retour de la conscience sur elle-même, "pensée capable de se penser elle-même" (Marcelli 2000:145). Dans le même mouvement, elle dédouble et maintient reliées les deux consciences, les deux pensées. Ensuite, la rencontre, comme phénomène suscitant "des déplacements de sois à soi"(Duteille C., 2002:84), génère des mouvements internes réflexifs. Elle maintient l'unité d'une conscience ou une pensée dont elle favorise le dédoublement. J'interroge ce rapprochement entre rencontre et réflexivité à travers l'analyse en cours de journaux d'étudiants en master 2 recherche. Cette analyse suggère que les lectures constituent des rencontres génératrices de modalités de réflexivité débouchant sur des transformations aussi bien identitaires (rencontre avec soi-même) qu'épistémiques (rencontres avec l'auteur de textes universitaires).

• 12 h 10
  Dîner
• 13 h 30
  La découverte de l'incidence de l'analyse de l'activité dans l'intervention : un défi pour les stagiaires en ergonomie
  Élise LEDOUX (UQAM - Université du Québec à Montréal), Nicole Vézina (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Les étudiants de la maîtrise professionnelle en ergonomie de l'UQAM réalisent un stage suite à une demande d'une entreprise. Suivant une démarche holistique, l'intervenant chemine entre le niveau macro des structures de l'entreprise et le niveau micro de l'activité de travail des employés. Il met en place une structure de participation par le biais d'un comité de suivi et en impliquant de diverses manières les personnes concernées. Au fur et à mesure de l'avancement de l'intervention, le stagiaire découvre qu'au-delà de l'expertise qu'il offre à l'entreprise, le cheminement des différents interlocuteurs vers des actions de prévention se joue à différents niveaux et qu'il doit développer des stratégies d'intervenant. En particulier, il doit découvrir par et pour lui-même tout le potentiel de la mise à plat de l'activité réelle de travail pour faire évoluer les représentations des problèmes. Il se produit alors une sorte de bascule dans sa propre manière de voir son intervention. Afin d'accompagner les étudiants et les aider à réaliser ce défi, différents outils ont été développés pour suivre les étapes de l'intervention et en particulier les échanges qui s'établissent entre l'étudiant et ses différents interlocuteurs dans son milieu de stage. Nous nous questionnons sur la façon de favoriser chez les étudiants cette découverte par la réflexion sur leur pratique et souhaitons poursuivre l'amélioration de nos outils pédagogiques par des échanges interdisciplinaires.

• 14 h 10
  Synthèse
• 14 h 30
  Pause

Session 2 : Regard critique sur les dispositifs de réflexivité

• 14 h 45
  Usage de la vidéo dans l'activité réflexive d'enseignants néo-titulaires : comment concilier approche située et compréhension globale des situations pédagogiques?
  Sebastien Pesce (Université François Rabelais Tours), Bruno ROBBES (UCP - Université de Cergy-Pontoise)

  Nous proposons d'interroger la dynamique de mise en sens de l'expérience professionnelle, et notamment le rôle de l'image (sous la forme d'extraits) dans l'initiation de la pensée réflexive, ainsi que ses limites. Si la vidéo permet une analyse fine de moments isolés, elle a également pour effet d'isoler ces moments du flux de l'expérience et d'écarter certains éléments contextuels. Tout en permettant de repenser en partie les cadres de référence et les métaphores qui organisent la pensée des acteurs, elle tend à survaloriser le rôle de gestes ponctuels en évacuant certains déterminants psychiques, organisationnels et institutionnels. Comment réconcilier, dans l'activité réflexive du sujet, les dimensions micro et méso, pour permettre au praticien réflexif de développer une analyse globale des situations vécues ? La plateforme Néopass@ction a été créée en 2010 pour accompagner des enseignants néo-titulaires dans leur entrée en fonction. Elle propose des séquences vidéo tournées dans les classes, accompagnées de séquences d'auto-confrontation simple (les enseignants filmés analysent les situations vécues) et croisée (d'autres néo-titulaires, ainsi que des enseignants experts et des chercheurs, analysent ces mêmes scènes). Impliqués dans la production des séquences de l'un des thèmes (« faire face aux incidents »), les auteurs de la présente communication proposent une analyse des processus réflexifs en jeu chez les jeunes enseignants dans le cadre de l'utilisation du support vidéo.

• 15 h 25
  Développer la réflexivité critique en formation initiale : des pistes de réflexion
  Robert Forges (UdeM - Université de Montréal)

  Depuis les travaux de Schön (1994, 1996), il est normal de former des praticiens réflexifs, des professionnels de l'enseignement qui construisent des solutions adaptées à un contexte déterminé (Brockband et McGill, 2007; Tardif, Borgès et Malo, 2012; Pallascio et Lafortune, 2002). Le MELS (2001) a identifié 12 compétences professionnelles afin de baliser l'opérationnalisation du concept de professionnalisation et aider les universités à réformer leurs programmes de formation initiale (FI) des maîtres. L'un des enjeux de la professionnalisation réside dans le développement de la réflexivité critique (RC) des étudiant(e)s en FI compte tenu de complexité même de ce concept et d'un certain flou théorique entourant sa définition puisqu'il n'y a pas de consensus à ce niveau. Cette présentation repose sur les résultats d'une thèse doctorale (2013) qui s'est attachée à identifier la réflexivité visée au sein du référentiel de compétences professionnelles du MELS ainsi que la réflexivité stimulée à travers les critères d'évaluation de ces compétences élaborés par le CFIM de l'Université de Montréal. À la lueur de ces résultats, nous nous questionnons les pratiques d'enseignement et d'évaluation universitaire liées au développement d'une RC au cours de la FI des maîtres. Autrement dit, quelles transformations peut-on envisager pour stimuler non seulement la réflexivité mais aussi, et surtout, la RC en FI?

• 16 h 05
  Réfléchir vraiment ou « faire semblant »? De délicats aiguillages à mettre en place pour stimuler et accompagner la transformation de la pensée et de l'agir
  Philippe Chaubet (UQAM - Université du Québec à Montréal), Enrique Correa Molina (UdeS - Université de Sherbrooke), Colette GERVAIS (UdeM - Université de Montréal)

  Le Praticien réflexif de Schön (1983) a ravivé pour le monde professionnel les thèses éducatives et sociétales de Dewey sur la pensée réfléchie (1938). Il a fait beaucoup d'émules (Chaubet, 2010). Une idée forte qui ressort est qu'il faut former des professionnels capables de mettre de côté leurs manuels pour trouver des solutions originales aux situations de travail inédites, de toute façon inévitables. Autrement dit : faisons réfléchir nos étudiants dès la formation, pour les aider à se transformer par rapport à ce qu'ils seront et feront une fois en milieu professionnel. Cela donne lieu à des pratiques de mise en réflexion plus ou moins complexes et heureuses. Certains se demandent si la précipitation bienveillante des formateurs n'est pas plutôt en train d'empêcher ou tuer la réflexion (Loughran, 2006; Scaife, 2010). Correa Molina et Gervais (2008-2012) et Chaubet (2013-2016) ont interrogé directement ou indirectement ceux qui font réfléchir et ceux qui sont censés réfléchir. Il en ressort quelques indices du « comment on voit qu'ils réfléchissent ou non », ainsi que des causes possibles du « faire semblant ». Réflexion écrite ou orale, authentique ou simulée, contrainte ou libre, travaillée ou spontanée, évaluée ou non, les deux études qualitatives-compréhensives jettent un regard croisé, du point de vue des formateurs et des formés, sur les aiguillages à prendre ou à éviter pour réellement « faire réfléchir » et transformer la pensée et l'agir de futurs professionnels.

Synthèse de la session 2 et de la première journée

Mise en train pour la deuxième journée

Session 3 : Réflexivité et recherche

• 09 h 00
  Formation par la recherche et postures réflexives de futurs enseignants
  , François Joliat (HEP-BEJUNE - Haute école pédagodique de Suisse romande)

  La rédaction d'un mémoire de recherche peut constituer l'étape finale de la formation tertiaire ou universitaire à l'enseignement. Cette étape engage des compétences qui appartiennent aux dimensions incontournables de la professionnalisation. En référence notamment au modèle du praticien réflexif, les étudiants doivent mener une recherche en sciences de l'éducation qui interroge le terrain et ses acteurs, les pratiques d'enseignement et différents types de savoirs. Apparenté au rapport scientifique qui vise à communiquer des résultats d'une recherche, le mémoire dit « professionnel » constitue un genre hybride permettant aussi d'affirmer une identité de praticien réflexif du futur enseignant. L'objectif de cette contribution est de présenter certains résultats de l'analyse de travaux de recherche réalisés par des étudiants préparant un Bachelor à l'enseignement primaire. Nous avons analysé et comparé un échantillon de 48 mémoires professionnels de Bachelor, représentatifs d'un ensemble de 531 travaux produits au cours des 12 dernières années dans notre institution de formation. Nous mettons l'accent sur l'identification d'effets professionnalisants déclinés ici à partir des catégories suivantes : formalisation de savoirs professionnels articulant théorie et expérience ; développement de compétences réflexives ; construction d'une identité de praticien en recherche.

• 09 h 40
  Construction de la réflexivité en formation doctorale : quelles conditions de déclenchement et quel processus réflexif?
  Stéphanie Fischer (Université Lille 3)

  Ma proposition s'intéresse à la fois aux conditions du déclenchement de la réflexivité et à son processus au cours de la formation doctorale des jeunes chercheurs en sciences humaines et sociales. A partir des résultats de ma recherche doctorale sur le développement de l'autonomie des doctorants en France (Fischer, 2011) et une littérature sur le processus réflexif discuté par de jeunes chercheurs, je questionnerai l'apprentissage de la réflexivité dans la formation à la recherche par la recherche. J'aborderai plus spécifiquement l'affiliation institutionnelle et intellectuelle (Coulon, 1998), qui représente l'apprentissage des codes et des normes de la recherche. L'objectif est de montrer en quoi et comment la connaissance des règles implicites de l'institution et l'exercice d'interprétation des normes permet d'agir, et donc de penser. Le dispositif méthodologique sera présenté ainsi que des éléments de l'analyse dans le discours des doctorants. Les résultats permettront de mettre au jour des indices du processus de réflexivité en cours à l'aide d'extraits illustratifs. Enfin cette communication vise également plus largement à interroger la place de la réflexivité dans le parcours de formation des jeunes chercheurs : entre la nécessité de la professionnalisation et l'apprentissage de la distanciation créatrice, doit-on parler d'apprentissage ou d'émergence de la réflexivité ?

• 10 h 25
  Pause
• 10 h 50
  Rôle de la réflexivité dans la construction d'une posture de recherche
  Mokhtar Kaddouri (UL-Université Lille)

  En référence aux travaux de Norbert Elias (1983) concernant « l'engagement et la distanciation » développés dans son ouvrage portant le même titre, d'une part, en s'appuyant sur des données empiriques recueillies auprès d'étudiants engagés dans des dispositifs de formation à la recherche (Master 2 et séminaire doctoral), d'autre part, la présente communication tentera d'analyser le rôle que joue la réflexivité dans le processus de construction d'une posture de recherche chez les étudiants en question. Après une présentation des ingrédients de la posture de recherche en référence ainsi que du dispositif de formation visant son acquisition, seront présentés les principaux résultats relatant les liens entre réflexivité et posture de recherche.

• 11 h 30
  Synthèse
• 12 h 10
  Dîner

Session 4 : Processus de la réflexivité

• 13 h 30
  Réflexivité des étudiants sur leur projet universitaire et professionnel
  Anne Bationo Tillon (UdP-Université de Paris 8), Françoise DECORTIS (UdP-Université de Paris 8), Catherine Gouédard (Université de Vincennes Saint Denis (Paris 8))

  La réflexivité est au cœur d'un module de l'université Paris 8 invitant les étudiants en psychologie à questionner leur projet universitaire et professionnel. Nous proposons de documenter l'activité réflexive de manière systémique et dynamique dans la perspective du sujet capable (Rabardel, 2005). Nous décrirons la manière dont elle se déroule dans un éventail de situations qui dialoguent entre elles : les situations d'écriture individuelle où l'étudiant est invité à faire l'expérience de ses expériences; les situations de travail en petits groupes où des étudiants confrontent la diversité de leurs expériences singulières; les situations collectives où un enseignant orchestre les échanges d'une vingtaine d'étudiants. Quels sont les échos, complémentarités, redondances entre ces différentes configurations ? Nous décrirons la dynamique de cette co-activité réflexive à travers l'alternance des postures d'écriture, d'écoute et de prise de parole, sans oublier les oscillations des étudiants qui ne sont pas exemptes d'ambivalence. Nous montrerons que cette activité réflexive conjugue des prises de parole en cascade mais également des moments de silence ou d'émotion tangible. Dans une perspective ergonomique, nous identifierons les déterminants des situations donnant forme à l'activité réflexivité en train de se faire, les obstacles contre lesquels cette activité bute, les détours qu'elle emprunte afin d'alimenter la conception de dispositifs pédagogiques privilégiant la réflexivité.

• 14 h 10
  La formation-action comme processus de réflexion sur la pratique professionnelle
  Bernard DUGUÉ (Université de Bordeaux), Johann Petit (Université de Bordeaux)

  Cette façon d'aborder la formation, par la réflexivité, permet de tenir simultanément le registre de la relation, le registre de l'expertise et le registre de l'apprentissage (Martin et Savary, 2003; Dugué et al, 2010) qui sont au fondement de toute demarche pédagogique.

  En ergonomie, la formation des salariés est une préoccupation ancienne. Elle est même aux origines du développement de la discipline (Teiger et Lacomblez, 2013), durant lequel les travaux sur la formation et les compétences se sont poursuivis. Parallèlement une branche de la discipline a développé des travaux relatifs à la pratique réflexive de l'ergonomie (Martin et Baradat, 2003 ; Petit, Chassaing et Aubert, 2013), dans un souci de développement du métier et dans une perspective de stabilisation des méthodes et des pratiques professionnelles.

  Ces deux pans de recherche en ergonomie ont conduit à de nouvelles réflexions.

  À partir de plusieurs expériences de formation-action à l'analyse du travail, nous avons pu nous intéresser à la réflexivité comme source de développement des pratiques professionnelles dans les entreprises. Les dispositifs mis en place consistent à alterner les apports de connaissances, les actions sur le terrain et la réflexion sur les actions mises en œuvre.

  Un des résultats majeurs concerne l'importance des espaces de débats sur les pratiques professionnelles, au retour des intersessions, pour faciliter l'acquisition de compétences et l'action sur le terrain.

• 14 h 50
  Pause
• 15 h 00
  Des activités signifiantes et intégratrices pour modifier les façons de penser d'étudiants en enseignement : contexte d'éducation physique et à la santé
  Philippe Chaubet (UQAM - Université du Québec à Montréal), Johanne GRENIER (UQAM - Université du Québec à Montréal), Myriam Gilbert (UQAM - Université du Québec à Montréal), Julien Poirier (UQAM - Université du Québec à Montréal), Claudia VERRET (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Quatre formateurs universitaires du Québec étudient les façons dont leurs cours contribuent à transformer la pensée et les compétences de leurs étudiants respectifs, dans un programme de formation à l'enseignement. De futurs éducateurs physiques et à la santé leur livrent en entrevues semi-structurées collectives comment un cours en début de formation, avant leur premier stage en milieu scolaire, les a amené à modifier en profondeur leurs perspectives sur eux-mêmes, leur futurs élèves, l'apprentissage et leur profession. Le contexte est celui d'un cours de “gestion de classe” en première année, dans une formation de quatre ans. La méthodologie est qualitative-interprétative. Les résultats montrent que la professeure a habilement créé des conditions pour que ses étudiants s'engagent dans des activités signifiantes pour eux, activités qui favorisent leurs apprentissages, exactement comme ils devront en concevoir dans leur futur métier, pour leurs propres élèves. L'analyse des propos des participants révèle la mise en oeuvre ingénieuse de 5 “machines à intégrer”, capables de créer des liens entre savoirs publics (sur la gestion de classe) d'un côté, et connaissances, expérience et compétences des étudiants, de l'autre. Les étudiants apprécient comment leur professeure sait les faire réfléchir et modifier leurs façons de voir et d'agir en donnant toujours plus de sens à leurs études et à leur activité professionnelle à venir.

• 15 h 40
  Synthèse

Débat transversal, bilan et perspectives : huis clos entre les 26 contributrices et contributeurs