514 - Progrès en lecture-écriture chez des élèves de la maternelle au postsecondaire

Apprendre à écrire nécessite la gestion de plusieurs composantes, dont la composante graphomotrice (handwriting). À cet égard, des études menées en psychologie cognitive montrent bien que le développement de cette composante est complexe et longue à acquérir. C'est dans cette perspective qu'une approche pédagogique pour travailler les compétences graphomotrices a été développée et testée auprès d'élèves de huit classes de 1^re année au Québec (Canada) en 2013-2014 (Lavoie et Morin, recherche FQRSC-MELS). Ces élèves ont été soumis à différentes épreuves avant et après l'intervention (prétest et post test) : habiletés graphomotrices (écriture du prénom, rappel de l'alphabet, écriture des chiffres) et habiletés orthographiques (WIAT-2). Cette communication exposera les principes directeurs de cette approche pédagogique ainsi que certains résultats. Des analyses préliminaires semblent indiquer un effet positif de ce programme d'entrainement sur les premiers apprentissages à l'écrit, en particulier sur la lisibilité, la vitesse d'écriture et l'orthographe. Ces résultats pourront être discutés au regard de la qualité des pratiques pédagogiques qui soutiennent le mieux les acquisitions en écriture.

La compréhension en lecture se résume hélas souvent à l'utilisation d'un seul outil : le questionnaire. Les enseignants du cycle 2  ne sont pas ou peu outillés pour rendre leurs élèves des compreneurs de textes acteurs autonomes. Nous souhaitons donc leur apporter un certain nombre de pistes concrètes pour enseigner la compréhension en lecture et le rappel de texte.

Dans le cadre d'une recherche collaborative, l'enseignement explicite de diverses composantes des processus de compréhension en lecture (Giasson : 2008) est mis en œuvre par les enseignants. Ensuite, les élèves sont amenés à « rendre compte » de leur compréhension à l'aide d'un logiciel. Ce dispositif permet à l'enseignant et à l'élève de prendre conscience de la démarche de compréhension utilisée. Il encourage la régulation au niveau de l'enseignement, mais aussi au niveau des outils sélectionnés par l'élève pour comprendre.

À ce jour, l'effet de l'utilisation de l'ordinateur pour écrire sur la performance en écriture des élèves du primaire ne fait pas consensus chez les chercheurs du domaine. Les résultats divergents peuvent entre autres être expliqués par le fait que les méthodologies de recherche sont très diversifiées. Par ailleurs, très peu de recherches ont visé à déterminer si le crayon et le clavier influencent différemment la performance des élèves selon leur niveau scolaire. Est-ce que les élèves du primaire sont plus performants lorsqu'ils écrivent à la main ou à l'ordinateur? Est-ce que cela diffère en fonction de leur niveau scolaire?

Cette présentation a pour but d'exposer les résultats préliminaires d'une étude dont  l'objectif était de comparer la performance en écriture d'élèves de 3^e et 6^e année du primaire lorsqu'ils écrivent à l'ordinateur et avec le crayon. Ces résultats sont issus d'une préexpérimentation ayant été effectuée auprès de 45 élèves, durant laquelle ces derniers ont eu à réaliser une même dictée à la main et à l'ordinateur. Un score de vitesse d'écriture et un score orthographique ont été calculés afin de rendre compte de la performance des élèves, qui sera comparée en fonction du mode d'écriture.

Dès son plus jeune âge, l'enfant est amené à s'éveiller à la lecture. De nombreuses recherches y sont consacrées car l'acte de lire revêt un caractère interdisciplinaire.  Selon le MELS (2004), l'échec en lecture est un facteur fortement associé à l'abandon scolaire:  52% des jeunes non diplômés de l'école secondaire échouent en français. Il s'avère donc important d'intervenir efficacement auprès des élèves.  Les composantes essentielles au développement de la lecture sont: la conscience phonologique, la fluidité, la compréhension et le vocabulaire (Allington, 2001, National Reading Panel, 2000). Cette recherche-action vise le développement de la fluidité et la compréhension en lecture auprès d'élèves de la 2e à la 4e année du primaire selon le modèle RAI (réponse à l'intervention) (Vaughn et Fuchs, 2003). D'abord, l'orthopédagogue a animé des situations d'enseignement-apprentissage visant la compréhension en lecture en classe avec l'enseignant.  Ensuite, des interventions pédagogiques spécifiques ont été implantées aux niveaux 2 et 3 du modèle.  À raison de deux périodes de 50 minutes l'orthopédagogue intervient auprès de sous-groupe de 1 à 4 élèves.  Les interventions pédagogiques au niveau 2 du modèle sont d'une durée de 12 semaines et de 19 semaines au niveau 3.  Les enseignants ont bénéficié de formations avec l'orthopédagogue portant sur les pratiques efficaces en fluidité de lecture.  Nos résultats montrent des progrès autant en fluidité qu'en compréhension de lecture.



Cette communication présente les résultats préliminaires d'une recherche visant à décrire le développement en orthographe chez de jeunes enfants de 6 à 8 ans, inscrits dans une classe spéciale pour enfants ayant un trouble du spectre de l'autisme (TSA). La recherche est plutôt rare en ce qui a trait au développement de l'écriture chez des enfants ayant un TSA. Pourtant, ces élèves sont particulièrement intéressants pour la recherche sur le plan de l'écrit, car ils sont notamment caractérisés par des difficultés sur le plan du langage et de la communication (Rogé, 2008). Leur habileté à écrire représente toutefois une clé importance vers leur autonomie (Conseil canadien sur l'apprentissage, 2007). Afin de mieux comprendre leur développement et les défis auxquels ils font face,  quatorze élèves de 6 à 8 ans, provenant de trois écoles différentes, ont répondu à trois épreuves de mots durant l'année scolaire. Des profils d'élèves ont pu être dégagés et permettent une description de leur évolution ainsi que des rapprochements avec le modèle du développement de l'orthographe (préoccupations des jeunes scripteurs) de Montésinos-Gelet et Morin (2005). Des entretiens avec les enseignantes ont été effectués afin de décrire le milieu dans lequel ces élèves cheminent et les stratégies d'écriture de mots qui leur sont enseignées.



Nous explorons les compétences impliquées dans la lecture chez 37 enfants déficients intellectuels. Ceux-ci  sont évalués avec un protocole expérimental comportant des épreuves de compréhension de texte écrit, lecture chronométrée, compréhension orale, mémoire de travail, évaluation des capacités narratives à l'oral et vocabulaire réceptif. Les analyses des résultats montrent que la prise en charge scolaire et l'expérience de la lecture sont de meilleurs indicateurs de progrès dans l'apprentissage de la lecture que le niveau d'efficience intellectuelle. Une seconde étude menée auprès de 19 enfants déficients intellectuels confirme que le développement de la lecture dans la déficience intellectuelle présente des analogies avec le développement typique.

ECALLE, J., & MAGNAN, A. (2012). L'Apprentissage de la lecture et ses difficultés. Paris : Dunod.

WISE, J.C., SEVCIK, R.A., ROMSKI, M.A. & MORRIS, R.D. (2010). The relationship between phonological processing skills and word and nonword identification performance in children with mild intellectual disabilities. Research in Developmental Disabilities, 31, 1170-1175.

Notre recherche longitudinale montre que des élèves âgés de 8 à 10 ans ne connaissent pas le nom des 26 lettres de l'alphabet. Ils sont souvent en difficulté de lecture. Notre problématique questionne l'effet d'un entraînement tardif de la connaissance du nom des lettres. Notre recherche  transpose donc ce prédicteur en remédiateur. Méthodologie : 300 élèves de 8 ans majoritairement scolarisés en éducation prioritaire. Groupe témoin (65) ; groupe expérimental (235). Évaluation initiale de tous en 2011. La rapidité de la réponse et la justesse ont été les deux critères de validité. 110 font un entraînement en conscience phonologique et nom des lettres et 125 font seulement le premier. En 2011, un élève de 8 ans sur deux ne connait pas la totalité des lettres de l'alphabet. Nous avons additionné les erreurs et noté les propositions. Les lettres connues par les 298 élèves (2 élèves ont un déficit visuel) sont : a-f-i-o-r-v. Les lettres faisant l'objet de nombreuses erreurs sont : q-l-y-j. Le « l » est souvent confondu avec le « i » et les confusions entre lettres (« s » et « c » par exemple) ne sont pas réciproques en nombre d'erreurs. Nous présenterons les résultats de l'évaluation intermédiaire partielle de 2012 et ceux de l'évaluation finale de 2014 avec et sans entraînement.

Malgré le fait qu'une disparité souvent importante est constatée concernant les habiletés relatives à l'écrit, les enfants arrivent tous à l'école avec un bagage de connaissances et de compétences issues de leur famille. En effet, indépendamment du contexte, tous les humains sont des créateurs de sens et s'efforcent de comprendre le monde qui les entoure (Connery et Curran, 2010). En conséquence, pour engager les enfants dans le processus d'apprentissage, il importe de savoir qui ils sont et d'où ils viennent (Scrimsher et Tudge, 2003). En recherche, une perspective critique contribue à identifier des pistes pédagogiques plus équitables qui offrent aux enfants d'origines linguistiques et culturelles variées une multitude de moyens de s'exprimer, de se représenter et de développer des pratiques de communication diverses à l'intérieur d'une société hétérogène et utilisant les technologies (Dagenais, 2012). Cette communication a comme objectif de présenter le processus évolutif d'une recherche visant à mieux comprendre comment des pratiques pédagogiques de littératies multimodales peuvent être un outil de prise de pouvoir pour des jeunes d'origines diverses. Les éléments suivants seront abordés : la place accordée à ce type de recherche en éducation, les méthodologies qui permettent de répondre aux questions soulevées par la perspective envisagée, les enjeux de faisabilité et les questions déontologiques propres aux recherches qui se situent dans ce paradigme.