502 - Recherches en langue orale et en didactique de l'oral

La notion de l'oral comme médiateur de la pensée selon les théories socioconstructivistes nous permet de mieux saisir le rôle de la langue parlée comme outil cognitif au service de l'apprentissage. L'oral est aussi la pierre angulaire du discours dialogique et exploratoire qui permet non seulement aux apprenants de verbaliser leur pensée aux autres, mais aussi de négocier leur compréhension et de coconstruire leurs connaissances. Les recherches en sciences cognitives évoquent aussi le rôle du langage oral comme vecteur de la métacognition. La pensée à voix haute permet la prise de conscience des démarches mentales et contribue au développement des processus de régulation métacognitive. Enfin, l'usage des nouvelles technologies numériques favorise non seulement la pratique de la langue parlée, mais permet aussi de rendre visible l'apprentissage à travers l'oral et de documenter la verbalisation des processus métacognitifs.

Cette communication se penchera sur la problématique de « l'oral pour apprendre » avec l'usage des technologies numériques en lien avec les résultats d'une recherche qualitative/participative et ethnographique en contexte d'enseignement de la langue française par immersion. En particulier, cette communication abordera la perspective de l'oral comme outil cognitif et réflexif au service de l'apprentissage et de la métacognition et l'apport des nouvelles technologies numériques au soutien des fonctions cognitives de l'oral et de la réflexion métacognitive instrumentée. 

Plusieurs recherches (Horwitz, 2010; Sparks et Ganschow, 2007; Dörnyei, 2005; MacIntyre, 1999) prouvent que l'anxiété langagière est un obstacle important, en expression orale, pour les apprenants de langue seconde/étrangère. L'objectif de notre communication est de présenter l'analyse des réponses à un questionnaire sur l'anxiété (Horwitz et al., 1986) que nous avons passé à des étudiants de niveau intermédiaire, ainsi que les observations que nous avons réalisées auprès des mêmes apprenants sur l'utilisation des TIC comme médiateur de leur interaction orale. En effectuant cette recherche, nous essayons de mieux comprendre la relation qui existe entre le blocage langagier qu'éprouvent les apprenants de FL2 en expression orale au niveau universitaire et l'utilisation des TIC. Cela se fera notamment par la mesure de la performance linguistique de ces apprenants lorsqu'ils communiquent face à face et via le logiciel Skype. En approfondissant notre connaissance de l'impact des technologies en cours de Communication orale, peut-être pourrons-nous aider à réduire l'anxiété langagière et à reconnaître les TIC comme une stratégie communicative dans la lutte contre les blocages en enseignement-apprentissage des langues secondes/étrangères.

Cette communication propose de présenter et discuter différentes stratégies pour mieux évaluer la composante orale dans le contexte d'apprentissage du français langue seconde (programmes d'immersion française et français de base). Au-delà du concours d'art oratoire et des présentations de projet, comment évaluer l'oral (L2) dans des situations de communications plus authentiques? Depuis 4 ans, avec le support des nouvelles technologies (NTIC) encourageant l'autocorrection des apprenants, nous avons expérimenté des stratégies pratiques inspirées du référentiel de compétences orales de l'Association canadienne des professeurs d'immersion (ACPI), du Diplôme d'études en langue française (DELF), du Baccalauréat international (BI) et de l'examen provincial du ministère de l'Éducation de la Colombie-Britannique. L'effet « surprise » de cette transformation de l'enseignement explicite de l'oral interactif et de son évaluation a été sans aucun doute le changement d'attitude de nos étudiants par rapport à l'évaluation dans les cours de français langue seconde. Nous discuterons des conclusions préliminaires sur le pourquoi de ce changement d'attitude chez nos étudiants qui sont passés d'apprenants anxieux par rapport à l'évaluation de l'oral à des apprenants plus engagés et surtout plus confiants, entrainant du même coup un effet motivateur chez eux. 

La conduite langagière de justification est présentée dans les instructions officielles du primaire québécois comme un outil pour apprendre (MÉLS, 2001). Elle sert à faire valoir, aux yeux d'un interlocuteur, la légitimité d'un propos en fournissant les raisons qui le fondent (MÉLS, 2011). Fortement sollicitée pour évaluer l'exactitude des raisonnements grammaticaux qu'effectuent les élèves (MÉLS, 2009), la justification semble beaucoup moins utilisée au moment de construire les connaissances grammaticales. 

Plusieurs recherches ont pourtant montré le potentiel euristique de conduites d'explication, de justification ou d'argumentation en classe de langue (Fasel-Lauzon, 2014), de sciences (Jaubert, 2007), ou de mathématiques (Sowder et Harel, 1998). Inscrite dans ce même champ didactique de l'oral pour apprendre, notre communication vise à présenter les premiers résultats d'une recherche postdoctorale¹, qui montrent quand, comment et pour quoi la justification orale est utilisée par les élèves dans le cadre de tâches d'apprentissage de la grammaire en classe de français et d'anglais au primaire. Ces résultats permettront aussi de décrire comment l'usage de la justification fait évoluer les connaissances des élèves — recul, piétinement, avancée — (Gauvin et Boivin, 2012) et à quelle(s) condition(s). En prenant appui sur ces résultats, nous proposerons des modalités valorisant l'utilisation de la justification dans et pour l'apprentissage de la grammaire en classe de langue. 

Cette étude qualitative de nature longitudinale, utilisant une approche du discours découlant de la linguistique systémique fonctionnelle, a exploré comment les élèves d'un programme d'immersion précoce de la 3^e, 4^e, 6^e et 9^e année parlent de leur compréhension de concepts mathématiques dans leur langue seconde.  En effet, l'intégration de la langue dans les cours de matières dans les programmes d'immersion est une préoccupation constante de la part des chercheurs depuis le début de ces programmes. Malgré une compréhension plus complexe du concept de la probabilité par les 9^e années, les résultats démontrent que le développement langagier, lui, est marginal entre la 3^e et la 9^e année.  L'accent sera mis sur les implications pédagogiques dérivées des données.

L'oral est reconnu depuis longtemps comme une partie essentielle de l'apprentissage d'une langue seconde. En outre, la capacité de s'exprimer à l'oral et de s'engager dans la discussion du contenu est de plus en plus considérée comme un élément clé dans l'apprentissage des concepts mathématiques en salle de classe. Dans cette présentation, nous explorons les interactions linguistiques des élèves d'immersion française de 4^e, 6^e et 9^e année pendant qu'ils résolvent des problèmes de probabilité en mathématiques et pendant qu'ils interagissent avec des intervieweurs comme une extension des problèmes. Inspirés par les idées de Vygotsky, nous avons analysé les discours en nous basant sur la théorie socioculturelle. Les résultats démontrent que l'échafaudage est utilisé par des pairs et des intervieweurs pour traiter des questions de langue et de contenu. De plus, les élèves ont profité des interactions pour devenir plus autonomes en accomplissant les tâches. Ces résultats soulignent l'importance des interactions à l'oral dans l'apprentissage de la langue et le contenu dans des classes d'immersion.

Lors de leur entrée à l'école maternelle, plusieurs enfants ont de faibles compétences langagières (Allen, 2014). Cette situation est encore plus importante en milieu plurilingue (Armand, 2009). La compétence langagière est pourtant un élément fondamental pour l'ensemble des apprentissages (Métra, 2010; Trehearne, 2006). Selon Armand (2009), pour permettre le développement langagier des élèves de maternelle et notamment des élèves allophones, le jeu symbolique s'avère une solution efficace. Actuellement, la valeur du jeu symbolique comme outil pour l'apprentissage, notamment du langage, est méconnue ou sous-estimée par les praticiens et sa place est en constante diminution en classe (Landry, Bouchard et Pagé, 2012). Cela a pour conséquence de priver les enfants de solides fondements pour développer des compétences sur le plan cognitif, social, émotionnel et langagier qui leur seront utiles en classe et hors de celle-ci (Thériault et Doucet, 2010; Gillain-Maufette, 2012). Dans le cadre d'une recherche collaborative en cours, regroupant deux chercheurs, quatre conseillères pédagogiques et dix enseignantes de maternelle en milieu plurilingue, ces dernières explorent plus spécifiquement la valeur du jeu symbolique d'interaction dans leur classe et l'impact de leurs interventions sur le développement langagier des enfants. Dans cette communication, il sera question de la problématique et du cadre théorique à la base de cette recherche et de la méthodologie de recherche employée. 

Organiser des temps de langage à la maternelle qui s'appuient sur des photos des élèves est une pratique fréquente, préconisée par différents auteurs (par exemple, Boisseau et Tartare-Serrat, 2010). Des enseignants utilisent également des films. Cette communication vise à présenter une recherche qui interroge l'effet de ces deux formes d'artéfacts sur la nature des échanges auxquels elles donnent lieu. Pour cela, des élèves de deux classes de maternelle et une enseignante ont été observés à deux reprises dans des séances de langage. Les élèves de la première classe parlaient à partir de photos. Ceux de la seconde à partir de films. La quantité de discours produits, les contenus abordés, la qualité des conversations engendrées et la nature des interventions ont été analysés. Ces analyses mettent en avant que les deux types de dispositifs permettent à l'enseignante de favoriser la prise de parole des élèves. La nature de cette prise de parole varie selon le support. Alors que pour les photos, la fonction référentielle du langage est particulièrement présente, avec les films, les prises de parole visent plutôt à rechercher la connivence et à exprimer des états mentaux. De ce fait, les compétences langagières acquises dans les deux situations ne sont pas du même ordre.

Dans les milieux défavorisés, il est démontré que les enfants arrivent avec un moins grand vocabulaire à l'école (Hart & Risley, 2003). Les communautés autochtones sont des milieux économiquement défavorisés où les enfants ont souvent peu de vocabulaire et peu d'accès à la littérature écrite (Morris & O'Sullivan, 2007). Dans ces sociétés où l'oralité est le principal médium de transmission culturel, il est important de valoriser et d'utiliser ce patrimoine culturel comme ressource didactique (Archibald, 2008; Hare, 2012). Cette communication présente une démarche d'enseignement du vocabulaire issue d'un projet de recherche collaboratif réalisé avec sept enseignants, deux ainés, sept orthopédagogues et une conseillère pédagogique provenant de huit communautés innues du Québec (Lavoie, sous presse). La démarche d'élaboration du dispositif ainsi que les trois stratégies d'enseignement-apprentissage (famille de mots, réseau de mots et carte de mots) du vocabulaire seront présentées. Les résultats montrent un niveau d'appropriation rapide et efficace des stratégies des élèves du groupe expérimental.

Le volet pragmatique de la communication est souvent négligé lors de l'enseignement de l'oral (Maurer, 2001; Nolin, 2013) malgré le fait que plusieurs des objets d'enseignement issus de ce volet sont présents dans le Programme de formation de l'école québécoise (MÉQ, 2001). Le peu d'explications fournies sur ces objets et sur la façon de les enseigner dans le Programme et dans les écrits est peut-être en cause (De Grandpré, 2015; Dumais, 2014). Puisqu'un tel enseignement pourrait faciliter l'entrée à l'école des élèves ayant des habiletés langagières éloignées de celles du monde scolaire (Plessis-Bélair, 2012), un modèle didactique de l'oral pragmatique basé sur des fondements théoriques et sur la pratique d'enseignants aurait sa raison d'être. Lors de notre communication, nous présenterons le modèle didactique de l'oral pragmatique pour le préscolaire et le premier cycle du primaire que nous avons élaboré dans le cadre de notre recherche doctorale. Ce modèle est issu d'une recherche qualitative descriptive que nous avons menée auprès de douze enseignants qui ont accepté d'être observés et interviewés. Ce modèle se veut un outil pour que les enseignants puissent planifier un réel enseignement de l'oral pragmatique et une porte d'entrée pour les chercheurs qui envisagent d'autres recherches sur le sujet.     

Un ordre d'enseignement demeure à ce jour peu exploré en didactique de l'oral : le collégial. Au cégep, un seul cours de français obligatoire comporte des éléments de compétence relatifs à l'oral, alors que les enjeux liés à son enseignement s'avèrent importants à cette étape du cheminement scolaire. Les objectifs de cette recherche sont de décrire les contenus d'enseignement et d'évaluation de l'oral annoncés dans les plans de cours de français de la formation générale, afin de dresser un portrait de trois cégeps publics, de les comparer entre eux et de les situer par rapport aux avancées de la recherche. Le cadre conceptuel regroupe des principes d'enseignement et d'évaluation de l'oral, les diverses orientations relevées en didactique de l'oral ainsi qu'une figure renouvelée de la compétence orale. Cette recherche qualitative de type descriptive emprunte la méthode de l'étude multicas, selon une posture apparentée au constructivisme-interprétatif. Le devis méthodologique mis en place comporte deux phases : une analyse catégorielle de plans de cours, complétée par l'analyse thématique d'entretiens de suivi réalisés auprès d'enseignants de français. Nos résultats préliminaires laissent entrevoir une richesse et une disparité de contenus ainsi qu'une distance par rapport au champ de référence. Nous espérons, par cette recherche, contribuer à l'avancement des connaissances dans le domaine et éclairer les pratiques ultérieures des enseignants de français du collégial.