532 - Flexibilité des apprentissages et du tutorat dans la formation ouverte et à distance (FOAD) et la formation hybride

Pour les tuteurs, s'engager dans la personnalisation du support à l'apprentissage nécessite des connaissances sur les leviers de la personnalisation, la maitrise de certaines interventions et l'adoption d'une posture. Il s'agit donc pour eux de développer des compétences leur permettant la prise en compte des caractéristiques de chaque apprenant.

De nombreuses études ont montré que la capacité à bien gérer son temps est un facteur de réussite autant en classe qu'en ligne. Dans la recherche que nous présentons, nous avons voulu, d'une part, identifier les stratégies de gestion du temps qui ont le plus d'impacts sur la réussite et, d'autre part, nous doter d'outils d'intervention ciblée et juste à temps auprès des apprenants. Pour ce faire, nous avons sondé plus de 350 étudiants d'un cours universitaire en ligne. Au tout début de chaque trimestre, nous leur avons posé différentes questions sur l'évaluation qu'ils faisaient du temps à consacrer au cours chaque semaine, ainsi que de leurs capacités à planifier et à prioriser leurs activités, à étudier au moment où ils sont le plus efficaces, à éviter la procrastination, à remettre leurs travaux à temps, etc. À la fin de chacun des quatre modules du cours, nous leur avons demandé de faire état de leurs activités au regard de la gestion de leur temps. Nous rendons compte dans cette communication des relations entre les autoévaluations initiales et les pratiques déclarées, de même qu'entre ces données, le profil des étudiants (genre, expérience en formation à distance, trimestre et cycle d'études) et leur réussite au cours. En conclusion, nous proposons des pistes de travail pour l'élaboration de stratégies et d'outils de formation et d'aide aux étudiants en matière de gestion du temps.

Les relations maître-apprenants et inter-apprenants devraient être ajustées dans les deux modalités de diffusion.

Les étudiants allophones-répondants vivent tous des chocs éducationnels quasi-identiques, en e-learning et en présenciel. Or, les répondants de cette dernière modalité tendent à vivre davantage de malentendus interculturels sémantiques que les premiers.

Les étudiants québécois pourraient gagner à apprendre de l'expertise de leurs pairs allophones, en ce qui a trait à la mise en œuvre de pratiques collaboratives, en opposition à celles habituelles, plutôt coopératives, en vue de favoriser l'émergence d'un sentiment d'appartenance et d'un climat d'échanges, telle une communauté de pratiques, que ce soit en présenciel ou en e-learning (Wenger, 1999).

La mise en place d'un tel dispositif miserait davantage sur les similarités des participants que sur leurs différences, dans le cadre d'un engagement mutuel, concrétisé par le partage des connaissances communes et en visant l'atteinte d'une pratique professionnelle experte.

La modalité de diffusion en e-learning permet de retrancher plus facilement le découpage ethnique, basé sur les habitus (Bourdieu, 1967), les représentations sociales et les similarités phénotypiques.

Dans cette communication, nous allons tenter dans un premier temps de situer précisément les enjeux. Nous verrons ensuite quels sont les avantages tangibles de la FAOD en la matière. Nous en déduirons les conditions de réussite avant d'en aborder les limites. Nous nous appuierons pour la démonstration sur des expériences de projets menés dans des contextes différents comme la formation interne dans la grande industrie, la formation des enseignants ou la formation de populations mixtes (formation initiale et formation professionnelle) d'étudiants à l'Université.

Une des fonctions essentielles de la FOAD consiste à modifier le rapport des dispositifs au temps et à l'espace. En matière de formation professionnelle continue, cette caractéristique à des incidences importantes. Elle permet d'envisager la formation tout au long de la vie, de mixer des publics d'apprenants en formation initiale et continue, de favoriser la transformation des capacités acquises en formation en compétences professionnelles reconnues,… En résumé cela consiste à rendre la formation plus flexible l'intégrant mieux intégrer dans le travail lui-même ce qui la rend plus efficiente.

On voit ici que les enjeux sont très importants. Mais comment en bénéficier ? Quel niveau de flexibilité les dispositifs de formation doivent avoir pour que les apprenants puissent en tirer pleinement profit ? Que cela implique-t-il en termes d'ingénierie, d'animation du dispositif, de suivi… ?

La présente communication présentera différentes formes de flexibilité observées chez les apprenants dans le cadre de leur formation à distance et leurs répercussions sur les fonctions tutorales. Nous remarquons que la flexibilité ne se stabilise pas en prenant une forme précise et définitive dans l'apprentissage. Au contraire, elle émerge et se reconfigure sous de nouvelles formes à chaque début de session académique nécessitant du même coup des ajustements continus des tâches d'encadrement chez les professionnels de tutorat. Nous observons que s'ils choisissent la formation à distance, ce n'est pas pour autant que les apprenants ont un profil uniforme. Leur profil est au contraire très diversifié, ce qui laisse entrevoir une variété de formes de flexibilité de leur temps d'apprentissage. Difficile à prévoir, à cerner et à bien définir, ces formes de flexibilité n'en sont pas moins partie intégrante de la réussite académique, sans quoi les apprenants courent à l'échec. Cette flexibilité des temps d'apprentissage qui se manifeste de part et d'autres tant du côté des apprenants que des personnes tutrices constitue indéniablement un gage de réussite académique.

Les étudiants adultes s'engagent dans les Campus Virtuels (CV) pour la flexibilité temporelle de la formation à distance. Ces adultes ont souvent de fortes contraintes d'emploi du temps. Pour eux, la flexibilité est à la fois une nécessité et un défi dans la régulation individuelle et collective des temps de formation. Cette communication présente les difficultés de gestion collective du temps dans le contexte des Activités Projet Médiatisées à Distance (APMD). En premier lieu, nous considérons les temps académiques des CV, le profil des étudiants engagés dans des formations à distance et l'effet des différences de fuseaux horaire dans les groupes d'étudiants internationaux. En deuxième lieu, nous évaluons les estimations temporelles individuelles et intersubjectives des étudiants. Les résultats nous permettent de constater un biais de sous-estimation intersubjective des temps d'engagement des coéquipiers. Cela nous conduit à une analyse longitudinale des estimations prospectives et rétrospectives, individuelles et intersubjectives.

La communication présente un cadre de référence et une méthodologie d'intervention sur la motivation dans des cours à distance ou dans des cours mixtes, qui s'appuie sur le modèle de la motivation développé par Keller et qui puisse être adapté aux caractéristiques de chaque apprenant.

On observe depuis quinze ans, un intérêt croissant pour le soutien à l'apprentissage sur le plan motivationnel en formation à distance. De nombreux travaux relèvent une demande des apprenants et un intérêt pour ce type d'intervention. Plusieurs font état de résultats positifs d'actions visant à soutenir la motivation sur la persistance et les performances des étudiants.

C'est dans cet esprit qu'une intervention sur la motivation a été menée pour vérifier si la production de messages de motivation non personnalisés, à partir du modèle de Keller (ARCS), pouvait influencer favorablement la réussite des apprenants. Les résultats de cette étude montre que la personnalisation des interventions serait l'avenue à privilégier pour obtenir des résultats probants.

L'hypothèse d'une telle adaptation d'interventions sur la motivation serait de développer une approche qui s'appuie sur deux notions. D'abord la flexibilité, c'est-à-dire que l'intervention doit se coller aux besoins et aux caractéristiques de chaque apprenant dans son parcours. Ensuite, la systématisation des interventions, de façon à ce que les décisions d'intervention sur la motivation des apprenants s'intègre dans un cadre formel.