531 - Inclure, intégrer, adapter face aux besoins particuliers en France, en Suisse et au Canada : quelles pratiques professionnelles, quelles formations et pour quels apprentissages?

L'inclusion scolaire souvent est définie comme une philosophie et un ensemble de pratiques pédagogiques permettant à tous les élèves d'apprendre et de pleinement participer à la vie de l'école. Il s'agirait d'un processus (et non un état) dans lequel l'école essaie de répondre aux besoins de tous, en mettant, par exemple, l'accent sur la qualité de l'enseignement. L'inclusion scolaire supposerait donc un changement paradigmatique par le transfert à l'école ordinaire des besoins particuliers de l'élève. Toutefois, entre ces deux pôles, une philosophie (macro) qui s'opérationnalise dans des pratiques (micro), l'inclusion scolaire a également des implications déterminantes à un niveau intermédiaire (mezzo). Dans le cadre de cette conférence, nous souhaitons mettre la loupe sur ce niveau d'analyse. Nous traiterons ainsi des implications relatives à l'émergence de l'inclusion scolaire, utilisant le concept de dispositif (Foucault, 1977 ; Castel, 1986 ; Tremblay, 2012). Nous procèderons à une analyse systématique des transformations induites par l'inclusion scolaire au niveau au niveau des six composantes d'un dispositif : (1) les objectifs et finalités, (2) la population, (3) les ressources, (4) les actions prévues et entreprises, (5) les effets et (6) l'environnement. Ces six composantes seront analysées sous deux axes comparatifs (le temps et l'espace). Pour ce faire, nous nous appuierons sur les résultats de différents travaux que nous avons menés dans ces trois pays.

 Au Québec, on a commencé à parler d'intégration scolaire vers les années 1970. Le concept d'inclusion scolaire est apparu, pour sa part, au début des années 1990. Or, lorsqu'on réfère à la littérature, on trouve différentes approches : mainstreaming, inclusion et inclusion totale. En 2010, nous avons présenté le continuum de l'intégration scolaire qui situait ces approches les unes par rapport aux autres (Beauregard et Trépanier, 2010). Il ressort que chacune a sa vision de ce qu'est l'apprenant, l'élève avec des besoins particuliers, l'enseignant et son rôle auprès de ce dernier de même que l'organisation des services à offrir à ce jeune. Par ailleurs, des auteurs parlent d'adaptation scolaire et situe l'intégration scolaire comme une approche de l'adaptation scolaire alors que certains considèrent qu'il y a adaptation scolaire uniquement dans les classes spéciales. Plusieurs questions émergent de ces discussions. Que veut dire adaptation scolaire? Quel est son but? Est-ce un moyen ou une finalité? La définition diffère-t-elle selon l'approche? Ou, est-ce une approche en soi? Cette communication essaiera d'apporter des éléments de réponses à ces questions en présentant d'abord le continuum de l'intégration scolaire pour ensuite situer l'adaptation scolaire dans le continuum.

Il s'agit, dans cette contribution, d'interroger les dénominations « enfants à besoins spécifiques », « enfants à besoins particuliers », « adaptation des pratiques », « différenciation pédagogique », etc. Puisqu'aucune recherche n'a pu démontrer le contraire, on peut considérer que dès leur entrée dans l'enseignement préscolaire (2,5 ans pour la France, 3 ans pour la Belgique, 4 ans pour le Québec) les enfants sont en capacité d'entrer (ou poursuivre leur entrée) dans l'écrit, le nombre, la science, etc. On peut donc s'interroger sur ce qui contribue à la construction, ou non, d'apprentissages différentiels, tant dans la forme d'enseignement scolaire (Kahn, 2011) que dans les pratiques proprement dites et, notamment, tenter d'examiner le rôle joué par nombre de stratégies d'adaptation à ce qui peut apparaître comme des  « singularités » des élèves (Marlot & Toullec-Thery, 2013, Kahn, 2010).

Dans le système éducatif français, il est coutume d'opposer la notion d'intégration à celle plus récente d'inclusion. Si cette dichotomie peut être pertinente dans une organisation gestionnaire visant en droit à la réussite de tous les élèves, son utilité est limitée dans le quotidien des acteurs de la communauté éducative. Depuis la mise en œuvre de la  loi de 2005 pour l'« égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées », les rapports ministériels insistent sur les difficultés persistantes du système éducatif de permettre à ces enfants de devenir des élèves.

Notre contribution vise à appréhender cette tension à l'aune des concepts de « normes », « usages » et « habitus », et croise philosophie, sociologie et didactique. Elle s'inscrit dans une approche du changement qui pose l'articulation des routines et de l'innovation dans la mise en place de nouvelles normes de travail. Ce cadrage permet de comprendre in-situ les pratiques enseignantes en ce qu'elles dialectisent ce rapport intégration (normes anciennes constituées)/inclusion (usages quotidiens des publics nouvellement accueillis). Les pratiques enseignantes sont analysées à partir de l'appui réciproque entre les manières de faire déjà-là, et le développement d'autres usages. De façon analogue, cette entrée permet de mettre au jour une dynamique singulière chez des élèves autrement présents dans les contenus disciplinaires, susceptibles de nous apprendre autant qu'on leur enseigne.

Le système éducatif en Suisse est marqué par de profonds changements dus, entre autres, à l'adoption d'importantes réformes, notamment dans le domaine de l'intégration des enfants en situation de handicap ou des enfants à besoins éducatifs particuliers.   En octobre 2007, la Confédération suisse adopte un concordat sur la pédagogie spécialisée qui engendre un transfert des charges de la confédération aux cantons. Le passage d'une logique d'assurance (Assurance invalidité) à une logique éducative induit des changements dans la pratique d'enseignement, l'attribution des mesures d'aide et par conséquent des pratiques de formation des enseignants spécialisés et des enseignants en formation initiale. En effet, « toutes les mesures de pédagogie spécialisée (…) font partie intégrante du mandat d'éducation. On passe ainsi de la logique d'une assurance (examen axé sur le déficit en vue de déterminer la prise en charge par l'assurance) à celle d'un système d'éducation et de soutien (définition des mesures de soutien et d'encadrement à mettre en œuvre pour assurer à l'enfant ou au jeune concerné un parcours de formation appropriée) » (CDIP, 2007e, p., 1). Notre recherche présente ces changements de point de vue des pratiques de formation, d'une logique de réflexion sur les pratiques à une logique d'accompagnement de projet pédagogique individualisé en particulier dans le contexte de la HEP-BEJUNE


La question du décrochage scolaire constitue l'une des préoccupations majeures des établissements secondaires des régions d'éducation prioritaire en France. Sa déclinaison dans les départements français d'Outre Mer, par un effet du contexte sensible, exacerbe les difficultés. Afin de prévenir le décrochage et d'essayer de « raccrocher » certains élèves, différents dispositifs sont mis en œuvre.

La situation de la région Nord-Atlantique de la Martinique constitue pour nous un exemple significatif des actions possibles et de leurs retombées. Dans cette communication nous présentons donc les différents dispositifs existants : PAI, Projet de réussite éducative, Projets de Réussite Educative, Dispositifs d'aide à la parentalité, etc… Puis nous discutons avec l'aide des décideurs administratifs la pertinence de leur mise en œuvre sur le terrain.

Il apparaît que malgré l'importance des dispositifs, les difficultés des élèves persistent et que le décrochage scolaire perdure. Une analyse de la mise en œuvre de ces démarches et l'étude statistique de leur bilan interroge leur mise en cohérence et les articulations possibles de toutes ces interventions.

Une organisation nouvelle de l'ensemble est envisagée, mobilisant l'ensemble de la communauté éducative (responsables et décideurs de l'éducation, parents et élèves, enseignants, psychologues et chercheurs), dans une nouvelle approche d'analyse des pratiques (Numa-Bocage, 2008), et de partage de significations (Bruner, 1985).

Depuis 1990, l'école est traversée par un paradigme de pensée reposant sur les principes suivants : les élèves apprennent avec leur cerveau ; certains se distinguent des autres par des spécificités cognitives, ils ont des besoins spécifiques ; l'enseignant se doit de débusquer les difficultés cognitives et d'adapter ses interventions en fonction de celles-ci. Historiquement, l'idée qu'il faille adapter son enseignement aux caractéristiques cognitives de chacun est assez récente. Nous préciserons dans un premier temps les origines de ce paradigme.

Notre étude réalisée auprès des élèves d'adaptation scolaire d'Aquitaine montre que les élèves en difficulté ne constituent pas une population assez homogène au regard des seuls critères scolaires pour postuler en des spécificités cognitives distinctives. Leurs difficultés sont de degré et non de nature, il est dès lors difficile de prétendre en des besoins spécifiques.

L'analyse didactique réalisée dans l'enseignement des mathématiques montre aussi que les pratiques d'aide contrarient l'acquisition de savoirs spécifiques dans les dispositifs d'adaptation scolaire. Dès lors, faut-il adapter son enseignement aux besoins spécifiques supposés des élèves en difficulté ? Après avoir rappelé le contexte épistémique et didactique, notre intervention interrogera l'existence d'une didactique spécialisée et tentera de proposer des hypothèses de travail pour penser la recherche inhérente à l'enseignement et l'apprentissage des élèves en difficulté.

 

Nous présenterons les besoins spécifiques des élèves déficients visuels (malvoyants et aveugles) pour réussir à l'école, sur le plan des apprentissages et de l'autonomie et les particularités de leur accompagnement. Certains métiers répondent à ces besoins et les professionnels travaillent en complémentarité dans l'intérêt des élèves, afin notamment de rendre accessibles les apprentissages.

A partir d'analyses de matériaux  recueillis auprès de plusieurs acteurs, nous verrons que des trajectoires harmonieuses en inclusion sont effectives quand la demande des parents (et dans le secondaire des adolescents eux-mêmes) est prise en compte et que les professionnels parviennent à y répondre ; cependant, certains parcours de scolarisation ne dépendent pas seulement des besoins et potentialités des élèves mais des possibilités d'accompagnement locales. Le manque de certains professionnels dont l'intervention est nécessaire a pour conséquence des accompagnements pas assez spécifiques ou un suivi trop espacé et amène parfois à reconsidérer l'orientation de l'élève vers un autre dispositif moins inclusif, souvent éloigné de son domicile. La méconnaissance des problématiques spécifiques à la déficience visuelle, à une époque marquée par les restrictions budgétaires, conduit à ne pas considérer comme prioritaire la formation de personnels dédiés à un handicap qui a la plus faible prévalence chez les enfants et a pour conséquence un certain dévoiement de la politique d'inclusion.

Les questions relatives à l'inclusion ou à l'adaptation scolaire sont traitées dans cette communication à travers l'analyse de l'activité d'une enseignante de classe de développement en Suisse. Nous étudions les postures qu'elle adopte, ses stratégies d'intervention, l'accompagnement réalisé, ses interventions et leurs effets sur l'attitude et les acquisitions des élèves. Les élèves des classes de développement présentent différents types de troubles et l'enseignante doit composer avec un groupe de 4 ou 5 élèves en proposant des situations de jeux de société pour favoriser les apprentissages arithmétiques chez ces élèves.

Trois jeux mathématiques faisant appel aux stratégies de dénombrement sont proposés à deux groupes d'enfants autiste, TED, dysphasiques, âgés de 6 à 9 ans, pendant quatre mois, évalués (pré et post-test) avec les épreuves ECLE.

La variété des situations ludiques a fait évoluer les élèves. Le rôle de l'enseignant comme guide, conduisant alternativement des médiations ou des tutelles, est essentiel avec ces élèves du cursus spécialisé demandant un étayage pour suivre la partie : rappel de la tâche, encouragements et régulations. L'enseignant est aussi observateur, évaluateur, il décèle le niveau conceptuel de l'élève, et est en constant ajustement avec l'élève, la situation et les supports matériels, dans une posture d'inclusion, il accueille l'élève là où il en est, et le fait évoluer au sein de sa Zone Proximale de Développement.

Les enfants ayant une déficience intellectuelle sont à risque de présenter des troubles du comportement et il semble qu'un des facteurs entraînant le maintien ou le développement de ces troubles est l'interaction entre la personne ayant une déficience intellectuelle et son intervenant. Cette présentation s'intéresse au milieu scolaire et a pour but de développer une meilleure compréhension des interactions existant entre les enseignants et les élèves lors de l'émission de troubles du comportement ainsi que de décrire les attitudes des enseignants face à ces troubles. Pour cela, une approche tridimensionnelle est utilisée. Les interactions prenant place entre huit enseignants travaillant dans une école spécialisée et 12 élèves, ayant une déficience intellectuelle légère et présentant des troubles du comportement, seront présentées. Notre étude révèle que les enseignants passent beaucoup de temps à gérer les troubles du comportement ou les comportements déviants de leurs élèves (57 interventions par heure en moyenne), et qu'ils favorisent les interventions verbales ou n'interviennent pas. Les enseignants rapportent ressentir des émotions négatives et des émotions positives lors de l'émission de troubles du comportement, et considèrent que l'état émotionnel et l'apprentissage par renforcement positif sont les causes les plus fréquentes pour l'apparition de troubles du comportement chez leurs élèves.

La grande difficulté pour le système éducatif français réside dans la diversité des publics auxquels sont confrontées les équipes pédagogiques. C'est le cas des pathologies développementales comme le syndrome de Williams (SW), un trouble « hyper » (hypersociable et hypersensible) et les Troubles Envahissants du Développement (TED), caractérisés par un déficit des interactions sociales.

L'objectif de cette étude est de proposer un outil permettant de mieux comprendre le fonctionnement d'élèves atteints de ces pathologies.

Nous présentons les résultats de 2 SW âgés de 13 et 18 ans, comparés à ceux d'enfants de même âge mental (7 ans) dans des épreuves évaluant les capacités langagières, de reconnaissance des visages et de théorie de l'esprit.

Les résultats des 2 SW sont comparables à ceux obtenus par les enfants de même âge mental. Nous concluons que bien que les élèves SW entrent facilement en contact avec autrui et présentent une aisance verbale au quotidien, leurs capacités dans ces 3 domaines semblent au niveau de leur déficit cognitif. Cela peut ainsi déstabiliser leurs enseignants qui ont tendance à surestimer leurs capacités d'apprentissage.

À partir de cette recherche, nous souhaitons élaborer un livret à destination des professionnels (enseignants, Auxiliaire de Vie Scolaire) concernés par l'accueil d'élèves SW et d'élèves souffrant de TED. Une évaluation systématique de ces 3 compétences permettrait de mieux comprendre les capacités cognitives et sociales de ces élèves.

Notre contribution relative à la thématique des élèves en difficultés ou à besoins particuliers concerne des élèves décrocheurs qui changent de trajectoire scolaire pour amorcer un raccrochage au sein d'un nouveau système : l'enseignement agricole. Perçus comme un lieu de deuxième chance pour les élèves décrocheurs, les établissements agricoles s'appuient sur des pédagogies concrètes et sur la mise en place de dispositifs spécifiques. À côté des dispositifs formels, les établissements proposent des dispositifs hors classe (Marcel, 2004) présentant un degré de formalité variable, une « distance au formel » différente (Aït-Ali, 2012).

Or la mise en place de dispositifs hors classe, plus éloignés des formes classiques d'apprentissages, peut contribuer aux acquisitions académiques et favoriser l'engagement des élèves dans ces actions.

Aussi, en nous appuyant sur une méthodologie quantitative et qualitative et sur différents travaux portant sur les dispositifs hors classe (Marcel, 2004) et la division du travail éducatif (Tardif & Levasseur, 2010), nous montrerons qu'il existe une inégale utilisation des dispositifs en fonction de la distance qu'il entretient avec la forme scolaire et nous montrerons que ces dispositifs peuvent jouer un rôle dans le développement de l'élève en difficulté. Nous verrons sous quelle forme ils peuvent contribuer aux apprentissages et permettre aux élèves d'amorcer leur raccrochage ainsi que le degré d'engagement des élèves à besoins particuliers.