531 - Inclure, intégrer, adapter face aux besoins particuliers en France, en Suisse et au Canada : quelles pratiques professionnelles, quelles formations et pour quels apprentissages?

L'inclusion scolaire souvent est définie comme une philosophie et un ensemble de pratiques pédagogiques permettant à tous les élèves d'apprendre et de pleinement participer à la vie de l'école. Il s'agirait d'un processus (et non un état) dans lequel l'école essaie de répondre aux besoins de tous, en mettant, par exemple, l'accent sur la qualité de l'enseignement. L'inclusion scolaire supposerait donc un changement paradigmatique par le transfert à l'école ordinaire des besoins particuliers de l'élève. Toutefois, entre ces deux pôles, une philosophie (macro) qui s'opérationnalise dans des pratiques (micro), l'inclusion scolaire a également des implications déterminantes à un niveau intermédiaire (mezzo). Dans le cadre de cette conférence, nous souhaitons mettre la loupe sur ce niveau d'analyse. Nous traiterons ainsi des implications relatives à l'émergence de l'inclusion scolaire, utilisant le concept de dispositif (Foucault, 1977 ; Castel, 1986 ; Tremblay, 2012). Nous procèderons à une analyse systématique des transformations induites par l'inclusion scolaire au niveau au niveau des six composantes d'un dispositif : (1) les objectifs et finalités, (2) la population, (3) les ressources, (4) les actions prévues et entreprises, (5) les effets et (6) l'environnement. Ces six composantes seront analysées sous deux axes comparatifs (le temps et l'espace). Pour ce faire, nous nous appuierons sur les résultats de différents travaux que nous avons menés dans ces trois pays.

Au Québec, on a commencé à parler d'intégration scolaire vers les années 1970. Le concept d'inclusion scolaire est apparu, pour sa part, au début des années 1990. Or, lorsqu'on réfère à la littérature, on trouve différentes approches : mainstreaming, inclusion et inclusion totale. En 2010, nous avons présenté le continuum de l'intégration scolaire qui situait ces approches les unes par rapport aux autres (Beauregard et Trépanier, 2010). Il ressort que chacune a sa vision de ce qu'est l'apprenant, l'élève avec des besoins particuliers, l'enseignant et son rôle auprès de ce dernier de même que l'organisation des services à offrir à ce jeune. Par ailleurs, des auteurs parlent d'adaptation scolaire et situe l'intégration scolaire comme une approche de l'adaptation scolaire alors que certains considèrent qu'il y a adaptation scolaire uniquement dans les classes spéciales. Plusieurs questions émergent de ces discussions. Que veut dire adaptation scolaire? Quel est son but? Est-ce un moyen ou une finalité? La définition diffère-t-elle selon l'approche? Ou, est-ce une approche en soi? Cette communication essaiera d'apporter des éléments de réponses à ces questions en présentant d'abord le continuum de l'intégration scolaire pour ensuite situer l'adaptation scolaire dans le continuum.

Il s'agit, dans cette contribution, d'interroger les dénominations « enfants à besoins spécifiques », « enfants à besoins particuliers », « adaptation des pratiques », « différenciation pédagogique », etc. Puisqu'aucune recherche n'a pu démontrer le contraire, on peut considérer que dès leur entrée dans l'enseignement préscolaire (2,5 ans pour la France, 3 ans pour la Belgique, 4 ans pour le Québec) les enfants sont en capacité d'entrer (ou poursuivre leur entrée) dans l'écrit, le nombre, la science, etc. On peut donc s'interroger sur ce qui contribue à la construction, ou non, d'apprentissages différentiels, tant dans la forme d'enseignement scolaire (Kahn, 2011) que dans les pratiques proprement dites et, notamment, tenter d'examiner le rôle joué par nombre de stratégies d'adaptation à ce qui peut apparaître comme des « singularités » des élèves (Marlot & Toullec-Thery, 2013, Kahn, 2010).

Dans le système éducatif français, il est coutume d'opposer la notion d'intégration à celle plus récente d'inclusion. Si cette dichotomie peut être pertinente dans une organisation gestionnaire visant en droit à la réussite de tous les élèves, son utilité est limitée dans le quotidien des acteurs de la communauté éducative. Depuis la mise en œuvre de la loi de 2005 pour l'« égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées », les rapports ministériels insistent sur les difficultés persistantes du système éducatif de permettre à ces enfants de devenir des élèves.

Notre contribution vise à appréhender cette tension à l'aune des concepts de « normes », « usages » et « habitus », et croise philosophie, sociologie et didactique. Elle s'inscrit dans une approche du changement qui pose l'articulation des routines et de l'innovation dans la mise en place de nouvelles normes de travail. Ce cadrage permet de comprendre in-situ les pratiques enseignantes en ce qu'elles dialectisent ce rapport intégration (normes anciennes constituées)/inclusion (usages quotidiens des publics nouvellement accueillis). Les pratiques enseignantes sont analysées à partir de l'appui réciproque entre les manières de faire déjà-là, et le développement d'autres usages. De façon analogue, cette entrée permet de mettre au jour une dynamique singulière chez des élèves autrement présents dans les contenus disciplinaires, susceptibles de nous apprendre autant qu'on leur enseigne.

Le système éducatif en Suisse est marqué par de profonds changements dus, entre autres, à l'adoption d'importantes réformes, notamment dans le domaine de l'intégration des enfants en situation de handicap ou des enfants à besoins éducatifs particuliers. En octobre 2007, la Confédération suisse adopte un concordat sur la pédagogie spécialisée qui engendre un transfert des charges de la confédération aux cantons. Le passage d'une logique d'assurance (Assurance invalidité) à une logique éducative induit des changements dans la pratique d'enseignement, l'attribution des mesures d'aide et par conséquent des pratiques de formation des enseignants spécialisés et des enseignants en formation initiale. En effet, « toutes les mesures de pédagogie spécialisée (…) font partie intégrante du mandat d'éducation. On passe ainsi de la logique d'une assurance (examen axé sur le déficit en vue de déterminer la prise en charge par l'assurance) à celle d'un système d'éducation et de soutien (définition des mesures de soutien et d'encadrement à mettre en œuvre pour assurer à l'enfant ou au jeune concerné un parcours de formation appropriée) » (CDIP, 2007e, p., 1). Notre recherche présente ces changements de point de vue des pratiques de formation, d'une logique de réflexion sur les pratiques à une logique d'accompagnement de projet pédagogique individualisé en particulier dans le contexte de la HEP-BEJUNE

La question du décrochage scolaire constitue l'une des préoccupations majeures des établissements secondaires des régions d'éducation prioritaire en France. Sa déclinaison dans les départements français d'Outre Mer, par un effet du contexte sensible, exacerbe les difficultés. Afin de prévenir le décrochage et d'essayer de « raccrocher » certains élèves, différents dispositifs sont mis en œuvre.

La situation de la région Nord-Atlantique de la Martinique constitue pour nous un exemple significatif des actions possibles et de leurs retombées. Dans cette communication nous présentons donc les différents dispositifs existants : PAI, Projet de réussite éducative, Projets de Réussite Educative, Dispositifs d'aide à la parentalité, etc… Puis nous discutons avec l'aide des décideurs administratifs la pertinence de leur mise en œuvre sur le terrain.

Il apparaît que malgré l'importance des dispositifs, les difficultés des élèves persistent et que le décrochage scolaire perdure. Une analyse de la mise en œuvre de ces démarches et l'étude statistique de leur bilan interroge leur mise en cohérence et les articulations possibles de toutes ces interventions.

Une organisation nouvelle de l'ensemble est envisagée, mobilisant l'ensemble de la communauté éducative (responsables et décideurs de l'éducation, parents et élèves, enseignants, psychologues et chercheurs), dans une nouvelle approche d'analyse des pratiques (Numa-Bocage, 2008), et de partage de significations (Bruner, 1985).

Progressivement, l'école inclusive initialement pensée dans une logique compensatoire pour les élèves handicapés, interroge structurellement l'école, son accessibilité aux publics à besoins particuliers, et en conséquence à tous les élèves. Il s'agit d'un changement de paradigme, amenant à repenser l'école dans son ensemble.

L'école inclusive est donc un projet, un objet idéel, qui oriente l'action. Ce projet rend nécessaire la rencontre de mondes autrefois étanches : l'école, les familles, le soin. Leurs acteurs se retrouvent alors dans une situation inédite et sont contraints à construire un espace commun d'action. Ce sont les relations entre professionnels dans cet espace d'intermétier qui ont retenu notre attention dans nos récents travaux de recherche.

Nos travaux empruntent aux méthodologies de l'analyse de l'activité pour étudier des collectifs de professionnels et parents engagés dans des activités conjointes. Nous montrerons l'existence de conflits de normes, générant des tensions d'intermétier, comme celle générée par les différentes temporalités des protagonistes d'un projet d'aide (l'enfant, sa famille, l'enseignant, etc.). Nous constaterons aussi, à l'intérieur d'un même métier, des dilemmes comme celui que vit l'enseignant spécialisé qui se retrouve porteur des temporalités de ses partenaires.

Dans cet espace d'intermétier, la littérature montre qu'il faut un passeur de frontières et nous faisons l'hypothèse que l'enseignant spécialisé pourrait investir cette fonction…

La résolution de situations-problèmes mathématiques peut s'avérer un défi important pour les élèves en difficultés. Nous partons de l'hypothèse que le travail sur de telles situations peut être bénéfique pour ces élèves et qu'il faut les amener à développer leur potentiel mathématique en créant des conditions favorables à leur engagement et à l'apprentissage des concepts mathématiques. Ainsi, une enseignante avec qui nous avons collaboré, crée un dispositif sous forme d'une séance avec les élèves en difficulté, 2 jours avant la résolution d'une situation-problème. Elle leur explique la situation et leur demande d'anticiper ce qu'ils devront faire en classe. Les travaux de Chevallard (1995), Tambone (2008), etc., ont servi à caractériser les systèmes didactiques principal et auxiliaire et le triplet des genèses.

Dans cette communication nous présentons et analysons ce dispositif d'aide ainsi que les 4 fonctions potentielles qui en émergent. Ce sont : une fonction chronogénétique liée au temps supplémentaire donné aux élèves en difficulté pour rencontrer le problème avant son traitement en classe; une fonction topogénétique permettant d'assumer leur position d'élève; une fonction mésogénétique pour rencontrer les paramètres de la situation et une dialectique entre la suspension et l'anticipation de l'action.

L'introduction du coenseignement au sein des classes régulières est relativement récente et a été favorisée par le développement de l'inclusion scolaire (Hallahan, Paige, Pullen & Ward, 2013). En effet, nous constatons que, dans un contexte inclusif, le rôle de l'enseignant spécialisé (que l'on nomme orthopédagogue lorsqu'il agit dans le cadre de l'intégration ou de l'inclusion) s'est graduellement élargi, allant vers une collaboration de plus en plus étroite avec l'enseignant ordinaire (Tardif & Levasseur 2010). Cette communication traite des résultats d'une recherche, menée en Communauté française de Belgique, portant sur l'implantation, d'un dispositif scolaire, basé sur un coenseignement à temps plein, et durant toute l'année scolaire, entre un enseignant et un orthopédagogue dans une classe ordinaire intégrant un groupe d'élèves ayant des troubles d'apprentissage. Douze classes inclusives en coenseignement (groupe expérimental) ont été comparées sur différentes dimensions à treize classes d'enseignement spécialisé (groupe contrôle), durant deux ans. Nous examinons, plus précisément ici, les effets du coenseignement au niveau des pratiques de collaboration, d'individualisation et de différenciation pédagogique. Nous nous appuyons sur des données recueillies en classes (entretiens et observations) pour illustrer la manière dont les rôles de chacun se répartissent et mettre en relief les changements induits par un coenseignement en contexte inclusif.

Cette communication porte sur l'intégration des élèves présentant un trouble du spectre de l'autisme (TSA) dans une école primaire du Québec. L'accent est mis sur la place du plan d'intervention (PI) dans une perspective d'interdisciplinarité; le PI implique différents professionnels, à commencer par le personnel enseignant et les éducateurs spécialisés. Ceux-ci sont appelés à travailler en collaboration avec les parents des élèves concernés, en vue de déboucher sur des mesures et décisions appropriées et d'améliorer la qualité des services d'intervention. La collecte des données s'appuie sur des entrevues semi-dirigées. Le traitement et l'analyse de ces données se basent sur des grilles spécifiques intégrées dans le logiciel QDA Miner. Elles permettent d'étudier les représentations, d'identifier des actions prioritaires et de relever des éléments de consensus entre les professionnels et les parents d'élèves présentant un TSA. Elles aident également à examiner les besoins de formation ainsi que les compétences relatives à l'utilisation du plan d'intervention interdisciplinaire dans l'optique de la réussite effective de l'intégration des élèves avec un TSA en milieu scolaire.

Pour nous, l'équipe de 10 formateurs, la particularité de notre projet innovant dans le contexte actuel de l'école suisse répond aux défis posés par la politique hélvétique qui privilégie des mesures intégratives au mesures ségrégatives (CDIP, accord intercantonal dans le domaine de la pédagogies splcialisés du 25 octobre 2007) et la place que nous accordons à l'enseignant en tant que sujet. Ainsi notre recherche analyse de manière clinique (Cifali, 1994) les relations entre formateurs et étudiants durant les séminaires de pratique accompagnée. Nous nous référons à la notion de transfert et de rapport au savoir dans le champ de la psychanalyse. Pour la technique de recueil des données des entretiens, nous nous référons à Bardin et focus groupe (1977), Terrisse (2000). Cette communication présente les premiers résultats de deux séquence d'analyse de deux formateurs (Matthey, Weber, 2012, 2013) et l'évolution du rapport au savoir (Matthey, Weber, 2013) et de l'identité des enseignants spécialisés (Matthey, Wentzel, 2013) en explorant l'importance de la relation formateur/formés, en nous intéressant au formateur et à sa façon d'accompagner les étudiants dans la construction de leur identité d'enseignant-ressource dans un contexte politique suisse en mutation visant prioritairement l'intégration scolaire des enfants à besoins éducatifs particuliers (CDIP, 2007). La question est de savoir comment on forme des enseignants spécialisés en tant qu'enseignants-ressource,

En 2005, la loi française pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, stipule la scolarisation des élèves handicapés dans leur école de référence selon « une organisation pédagogique adaptée à leurs besoins spécifiques » correspondant à leur projet personnel de scolarisation.

Au collège français, certains élèves handicapés bénéficient d'une Unité Localisée pour l'Inclusion Scolaire (ULIS) partie intégrante de l'établissement scolaire. Ils étudient en classe ordinaire avec un professeur ordinaire et dans l'Ulis avec un professeur spécialisé (Nédélec-Trohel & Souplet, 2013). Au cœur d'un dispositif d'inclusion « classe de 4è en géographie-Ulis », nous questionnons (i) la partition du travail des professeurs notamment lors de situation de co-intervention à propos des savoirs en jeu (ii) ses effets sur les élèves d'Ulis. Notre enquête s'appuie sur une démarche empirique de type clinique pour recueillir les indices nécessaires à la lisibilité de l'action conjointe entre les acteurs concernés, en appui sur des outils théoriques issus de la Théorie de l'Action Conjointe en Didactique (Sensevy 2007, 2011). L'analyse des moments-clés repérés dans les films étayés par les discours des professeurs montre la manière dont s'y prennent les deux professeurs pour aider et accompagner tous les élèves. On observe notamment une forme d'ancrage des élèves d'Ulis dans la classe de référence par le savoir géographique en jeu.

Depuis 1990, l'école est traversée par un paradigme de pensée reposant sur les principes suivants : les élèves apprennent avec leur cerveau ; certains se distinguent des autres par des spécificités cognitives, ils ont des besoins spécifiques ; l'enseignant se doit de débusquer les difficultés cognitives et d'adapter ses interventions en fonction de celles-ci. Historiquement, l'idée qu'il faille adapter son enseignement aux caractéristiques cognitives de chacun est assez récente. Nous préciserons dans un premier temps les origines de ce paradigme.

Notre étude réalisée auprès des élèves d'adaptation scolaire d'Aquitaine montre que les élèves en difficulté ne constituent pas une population assez homogène au regard des seuls critères scolaires pour postuler en des spécificités cognitives distinctives. Leurs difficultés sont de degré et non de nature, il est dès lors difficile de prétendre en des besoins spécifiques.

L'analyse didactique réalisée dans l'enseignement des mathématiques montre aussi que les pratiques d'aide contrarient l'acquisition de savoirs spécifiques dans les dispositifs d'adaptation scolaire. Dès lors, faut-il adapter son enseignement aux besoins spécifiques supposés des élèves en difficulté ? Après avoir rappelé le contexte épistémique et didactique, notre intervention interrogera l'existence d'une didactique spécialisée et tentera de proposer des hypothèses de travail pour penser la recherche inhérente à l'enseignement et l'apprentissage des élèves en difficulté.

Nous présenterons les besoins spécifiques des élèves déficients visuels (malvoyants et aveugles) pour réussir à l'école, sur le plan des apprentissages et de l'autonomie et les particularités de leur accompagnement. Certains métiers répondent à ces besoins et les professionnels travaillent en complémentarité dans l'intérêt des élèves, afin notamment de rendre accessibles les apprentissages.

A partir d'analyses de matériaux recueillis auprès de plusieurs acteurs, nous verrons que des trajectoires harmonieuses en inclusion sont effectives quand la demande des parents (et dans le secondaire des adolescents eux-mêmes) est prise en compte et que les professionnels parviennent à y répondre ; cependant, certains parcours de scolarisation ne dépendent pas seulement des besoins et potentialités des élèves mais des possibilités d'accompagnement locales. Le manque de certains professionnels dont l'intervention est nécessaire a pour conséquence des accompagnements pas assez spécifiques ou un suivi trop espacé et amène parfois à reconsidérer l'orientation de l'élève vers un autre dispositif moins inclusif, souvent éloigné de son domicile. La méconnaissance des problématiques spécifiques à la déficience visuelle, à une époque marquée par les restrictions budgétaires, conduit à ne pas considérer comme prioritaire la formation de personnels dédiés à un handicap qui a la plus faible prévalence chez les enfants et a pour conséquence un certain dévoiement de la politique d'inclusion.

Les questions relatives à l'inclusion ou à l'adaptation scolaire sont traitées dans cette communication à travers l'analyse de l'activité d'une enseignante de classe de développement en Suisse. Nous étudions les postures qu'elle adopte, ses stratégies d'intervention, l'accompagnement réalisé, ses interventions et leurs effets sur l'attitude et les acquisitions des élèves. Les élèves des classes de développement présentent différents types de troubles et l'enseignante doit composer avec un groupe de 4 ou 5 élèves en proposant des situations de jeux de société pour favoriser les apprentissages arithmétiques chez ces élèves.

Trois jeux mathématiques faisant appel aux stratégies de dénombrement sont proposés à deux groupes d'enfants autiste, TED, dysphasiques, âgés de 6 à 9 ans, pendant quatre mois, évalués (pré et post-test) avec les épreuves ECLE.

La variété des situations ludiques a fait évoluer les élèves. Le rôle de l'enseignant comme guide, conduisant alternativement des médiations ou des tutelles, est essentiel avec ces élèves du cursus spécialisé demandant un étayage pour suivre la partie : rappel de la tâche, encouragements et régulations. L'enseignant est aussi observateur, évaluateur, il décèle le niveau conceptuel de l'élève, et est en constant ajustement avec l'élève, la situation et les supports matériels, dans une posture d'inclusion, il accueille l'élève là où il en est, et le fait évoluer au sein de sa Zone Proximale de Développement.

Les enfants ayant une déficience intellectuelle sont à risque de présenter des troubles du comportement et il semble qu'un des facteurs entraînant le maintien ou le développement de ces troubles est l'interaction entre la personne ayant une déficience intellectuelle et son intervenant. Cette présentation s'intéresse au milieu scolaire et a pour but de développer une meilleure compréhension des interactions existant entre les enseignants et les élèves lors de l'émission de troubles du comportement ainsi que de décrire les attitudes des enseignants face à ces troubles. Pour cela, une approche tridimensionnelle est utilisée. Les interactions prenant place entre huit enseignants travaillant dans une école spécialisée et 12 élèves, ayant une déficience intellectuelle légère et présentant des troubles du comportement, seront présentées. Notre étude révèle que les enseignants passent beaucoup de temps à gérer les troubles du comportement ou les comportements déviants de leurs élèves (57 interventions par heure en moyenne), et qu'ils favorisent les interventions verbales ou n'interviennent pas. Les enseignants rapportent ressentir des émotions négatives et des émotions positives lors de l'émission de troubles du comportement, et considèrent que l'état émotionnel et l'apprentissage par renforcement positif sont les causes les plus fréquentes pour l'apparition de troubles du comportement chez leurs élèves.

La grande difficulté pour le système éducatif français réside dans la diversité des publics auxquels sont confrontées les équipes pédagogiques. C'est le cas des pathologies développementales comme le syndrome de Williams (SW), un trouble « hyper » (hypersociable et hypersensible) et les Troubles Envahissants du Développement (TED), caractérisés par un déficit des interactions sociales.

L'objectif de cette étude est de proposer un outil permettant de mieux comprendre le fonctionnement d'élèves atteints de ces pathologies.

Nous présentons les résultats de 2 SW âgés de 13 et 18 ans, comparés à ceux d'enfants de même âge mental (7 ans) dans des épreuves évaluant les capacités langagières, de reconnaissance des visages et de théorie de l'esprit.

Les résultats des 2 SW sont comparables à ceux obtenus par les enfants de même âge mental. Nous concluons que bien que les élèves SW entrent facilement en contact avec autrui et présentent une aisance verbale au quotidien, leurs capacités dans ces 3 domaines semblent au niveau de leur déficit cognitif. Cela peut ainsi déstabiliser leurs enseignants qui ont tendance à surestimer leurs capacités d'apprentissage.

À partir de cette recherche, nous souhaitons élaborer un livret à destination des professionnels (enseignants, Auxiliaire de Vie Scolaire) concernés par l'accueil d'élèves SW et d'élèves souffrant de TED. Une évaluation systématique de ces 3 compétences permettrait de mieux comprendre les capacités cognitives et sociales de ces élèves.

Notre contribution relative à la thématique des élèves en difficultés ou à besoins particuliers concerne des élèves décrocheurs qui changent de trajectoire scolaire pour amorcer un raccrochage au sein d'un nouveau système : l'enseignement agricole. Perçus comme un lieu de deuxième chance pour les élèves décrocheurs, les établissements agricoles s'appuient sur des pédagogies concrètes et sur la mise en place de dispositifs spécifiques. À côté des dispositifs formels, les établissements proposent des dispositifs hors classe (Marcel, 2004) présentant un degré de formalité variable, une « distance au formel » différente (Aït-Ali, 2012).

Or la mise en place de dispositifs hors classe, plus éloignés des formes classiques d'apprentissages, peut contribuer aux acquisitions académiques et favoriser l'engagement des élèves dans ces actions.

Aussi, en nous appuyant sur une méthodologie quantitative et qualitative et sur différents travaux portant sur les dispositifs hors classe (Marcel, 2004) et la division du travail éducatif (Tardif & Levasseur, 2010), nous montrerons qu'il existe une inégale utilisation des dispositifs en fonction de la distance qu'il entretient avec la forme scolaire et nous montrerons que ces dispositifs peuvent jouer un rôle dans le développement de l'élève en difficulté. Nous verrons sous quelle forme ils peuvent contribuer aux apprentissages et permettre aux élèves d'amorcer leur raccrochage ainsi que le degré d'engagement des élèves à besoins particuliers.

A la suite de la loi de 2005, la question de la scolarisation des élèves en situation de handicap dans les écoles proches de leur domicile mobilise légitimement l'attention. Mais une autre dimension de la mise en œuvre de la loi doit être prise en considération, il s'agit de la scolarisation des enfants et adolescents orientés dans les établissements spécialisés hospitaliers ou médico sociaux (79873 enfants ou adolescents en 2013). Le décret du 2/04/2009 prévoit l'organisation d'unités de scolarisation dans les établissements et services médico sociaux ou de santé. Le niveau juridique de ce texte est un signe de l'importance de la décision politique. En effet, les prises en charge thérapeutiques et éducatives ont longtemps constitué les apports principaux sinon uniques, les apports proprement scolaires étant considérés comme seconds voire comme secondaires. La communication mettra en évidence les évolutions des positions concernant la question de la scolarisation en examinant en particulier les discours des principales associations gestionnaires et des responsables de l'administration scolaire depuis 1975.

Le personnel éducateur a un rôle de premier plan à jouer en ce qui a trait à la réussite ou non de l'inclusion des enfants présentant des besoins particuliers en service de garde (Küçüker, Acarlar et Kapci, 2006, Moreau, 2009). Or, le manque de formation et de soutien adéquats du personnel sont identifiés de façon récurrente comme des obstacles rencontrés dans la mise en place de cette pratique (Barned, Knapp et Neuharth-Pritchett, 2011; Julien-Gauthier, 2008; Lépine et Tétreault, 2009). Le projet de recherche présenté s'est intéressé au point de vue d'éducatrices en centre de la petite enfance (CPE), relativement aux mesures de soutien et de formation reçues ou souhaitées pour les aider à réaliser l'inclusion d'enfants qui présentent un trouble du spectre de l'autisme dans leur milieu. Les données ont été recueillies dans le cadre d'une recherche exploratoire comportant des entrevues semi-dirigées et des groupes de réflexion. Le traitement et l'analyse qualitative des données ont été effectués à l'aide du logiciel QDA Miner. Les résultats permettent d'identifier les dispositifs mis en place par les CPE et ses partenaires pour faciliter l'inclusion de l'enfant. Ils suggèrent également des moyens afin de mieux accompagner le personnel éducateur et ciblent des éléments à inclure dans d'éventuelles formations à leur intention.

Au Québec, l'implantation de la nouvelle politique de l'adaptation scolaire (1998) a transformé le milieu scolaire en préconisant l'éducation inclusive. La classe régulière s'est vue modifiée dans sa composition par l'arrivée massive d'élèves à besoins particuliers. Afin de soutenir ces élèves à leur entrée au secondaire, le ministère de l'éducation du loisir et du sport (MELS, 2006) a offert de libérer des enseignants réguliers d'une partie de leur tâche pour soutenir les élèves intégrés de même que leurs enseignants. Cependant, plusieurs recherches montrent la difficulté qu'éprouvent les enseignants du régulier à proposer des activités d'apprentissage différenciées à leurs élèves (Janosz et al., 2010) et à offrir un soutien approprié à ces derniers en fonction de leurs besoins particuliers (Gaudreau et al., 2008). Dans cette communication nous analyserons les effets d'un dispositif développé dans le cadre d'une recherche-action formation[1]à l'intention de trois équipes-écoles d'une commission scolaire des Basses Laurentides au Québec. Les résultats seront analysés en référant au cadre transdisciplinaire de Bresler (2004) et celui de la didactique professionnelle (Pastré, Vergnaud et Mayen, 2004; Vergnaud, 1994 ). Nous souhaitons ainsi dégager les éléments du dispositif qui ont contribué à la transformation des pratiques et proposer des pistes de solutions à la lumière des difficultés vécues tout au long de l'accompagnement offert.

La communication présente un projet de partenariat en cours (2013-2015) entre des chercheurs et des praticiens sur l'évaluation des connaissances mathématiques d'élèves identifiés en difficulté d'apprentissage. Les instruments d'évaluation en mathématiques pour le primaire sont relativement rares et présentent peu d'intérêt au regard d'une part, de la coordination des connaissances mathématiques et, d'autre part, de l'articulation entre l'évaluation et l'intervention. De plus, dans le milieu scolaire, on considère généralement que l'évaluation a un caractère statique alors que l'intervention se distingue par son caractère dynamique. Cette opposition est cependant peu compatible avec une approche didactique. Quatre instruments d'investigation didactique, portant sur quatre domaines mathématiques différents, ont été développés par les chercheurs du projet. Quatre équipes, composées de chercheurs et de praticiens, ont été constituées pour procéder à la validation de chacun des instruments. Les résultats de ce projet sont à double volet. Le premier volet se rapporte à l'analyse de l'efficience des instruments de nature didactique dans l'intervention auprès d'élèves en difficulté alors que le second volet se rapporte à l'analyse de la structure et du fonctionnement rattachés au dispositif mis en place dans ce projet de partenariat. Des résultats préliminaires sur chacun de ces volets seront présentés lors de la communication.