501 - Adaptation scolaire et sociale

La communication présente les premiers résultats d'une recherche postdoctorale sur l'adaptation sociale et scolaire de jeunes d’origine haïtienne, immigrés au Québec à la suite du séisme survenu en Haïti en janvier 2010. L’objectif de cette recherche est de documenter la trajectoire d’une cinquantaine de jeunes au sein de l’institution scolaire depuis les premiers moments de leur arrivée au Québec et jusque deux ans après, selon qu’ils soient en classe d’accueil, en cheminement particulier, en classe régulière ou au secteur de l’éducation des adultes. À cet effet, des jeunes des deux sexes et âgés de 13 à 18 ans, sont invités à compléter  un questionnaire à questions ouvertes et fermées sur a) leur cheminement scolaire avant l’immigration; b) les procédures d’accueil et de soutien à l’entrée dans l’école québécoise; c) les ressources personnelles, familiales et communautaires disponibles et mobilisées. Quelques-uns de ces jeunes sont en outre suivis sur une année scolaire au cours de laquelle s’échelonneront des entretiens individuels avec l’élève, ses parents, un enseignant ou autre personne significative. Ces entretiens approfondissent les thématiques abordées dans le questionnaire. Il s’agit de mettre en exergue les conditions ayant facilité ou entravé l’intégration socio-scolaire des élèves et les interventions spécifiques qu’il y aurait lieu de mettre en place pour soutenir leur réussite et leur persévérance scolaire.

S’ils sont généralement en bonne santé physique, vu le système de sélection des candidats, les immigrants non réfugiés arrivent souvent avec un mal-être psychologique. Cependant, bien que le parcours des familles immigrantes ait fait l’objet de plusieurs travaux, peu d’entre eux se sont intéressés à l’influence des deuils et des traumas migratoires sur l’adaptation scolaire des enfants immigrants. Notre communication portera sur une recherche qualitative que nous menons actuellement (CRSH-Papazian 2012-2013) auprès d’enfants immigrants qui fréquentent l’école primaire au Québec et qui éprouvent des difficultés d’adaptation scolaire nécessitant une intervention professionnelle. Elle vise à mieux comprendre l’influence des deuils et des traumas pré, péri et post-migratoires sur l’adaptation scolaire et sur les apprentissages scolaires de ces enfants, dans le but de cerner les pratiques susceptibles de favoriser leur adaptation psychosociale et leur santé mentale. Notre projet procède par études de cas, avec 10 enfants immigrants âgés de 9 à 12 ans. Au moyen a) d’entrevues cliniques évaluatives avec ces enfants et leur famille, b) d’entrevues et de groupes-focus avec leurs enseignants, les intervenants scolaires ainsi que des représentants communautaires, nous recueillons un ensemble de données qui permettront d’éclairer les liens entre les phénomènes mentionnés. Le congrès de l’ACFAS sera l’occasion de diffuser pour la première fois  les résultats de cette recherche.

Selon la recherche quantitative de Mc Andrew, Ledent et Murdoch (2010), au secondaire québécois de langue française, les élèves originaires de l’Asie du Sud (l’Inde, le Pakistan, le Bangladesh et le Sri Lanka), comparativement aux élèves d’autres origines ethniques, présentent un profil de diplomation extrêmement faible et le plus fort taux de décrochage et ce, même quand on tient compte de leur départ élevé de la province avant l’âge de 15 ans. Cette communication présente les résultats d’une recherche qualitative récente que nous avons menée à la Chaire de recherche du Canada sur l’éducation et les rapports ethniques (Bakhshaei, Mc Andrew et Georgiou, 2012) afin de comprendre les facteurs familiaux, communautaires et systémiques qui influencent le cheminement et la performance scolaires de ces jeunes. Cependant, dans cette présentation, nous nous limitons aux facteurs familiaux. Dans un premier lieu, nous présenterons les dynamiques familiales qui expliquent l’état de leur situation au secondaire francophone et dans un deuxième lieu, nous formulerons quelques recommandations en faveur de leur réussite.

Cette étude s’inscrit dans le prolongement des travaux visant à étudier comment le regard sur soi des personnes signifiantes peut affecter les évaluations que les élèves se font de leur propre valeur scolaire (Usher & Pajares, 2006 ; Nurra & Pansu, 2009). Plus spécifiquement, il s’agissait de tester l’hypothèse selon laquelle l’effet des feedback parentaux positifs sur les perceptions de compétence scolaire est médiatisé par le soutien parental inconditionnel. Au contraire du soutien conditionnel qui doit se mériter par le respect des attentes et standards des parents, le soutien parental inconditionnel n’a pas à l’être et est acquis en raison du lien affectif parent/enfant (Harter, 1990). L’étude a été réalisée auprès de 263 élèves de 6^° grade de la région Rhône-Alpes en France (137 filles et 126 garçons, âge moyen = 11 ans et 7 mois). Les élèves ont été invités, durant leur temps de présence en classe,  à répondre à un questionnaire de perception de soi composé d’énoncés mesurant le soutien (in)conditionnel (α =0.81), les feedback positifs (α = 0.68) et les perceptions de compétence scolaire (α =0.80). Les résultats révèlent, comme attendu, que les feedback positifs sont liés positivement aux perceptions de compétence scolaire et que cette relation est partiellement médiatisée par le soutien parental inconditionnel. En conclusion nous discuterons l’intérêt de considérer l’effet direct et indirect des feedback parentaux sur les perceptions de compétences scolaires.

La violence constitue une réalité à laquelle les élèves sont confrontés quotidiennement. Au cours des dernières années, l’intensité des actes violents perpétrés en milieu scolaire a augmenté, affectant ainsi plus durement les victimes. Fréquemment observée dans les établissements scolaires, la victimisation par les pairs engendre des conséquences néfastes pour les acteurs impliqués, particulièrement pour les victimes. En effet, les élèves victimes de violence par leurs pairs
éprouvent souvent des problèmes scolaires, sociaux et psychologiques. Dans cette perspective, la présente étude a pour but de tracer le portrait du vécu psychologique des élèves victimes de violence par leurs pairs à l’école secondaire. Plus précisément, elle vise à décrire la relation entre la victimisation par les pairs, l’estime de soi, la dépression et les idées
suicidaires. Cette recherche a été menée auprès de 1097 élèves du secondaire de la région du Bas-St-Laurent âgés entre 12 et 17 ans. Les résultats montrent une relation significative entre la victimisation par les pairs, la faible estime de soi, la dépression et les idées suicidaires chez les adolescents. La violence devient ainsi un sérieux obstacle au développement psychologique de ces jeunes les empêchant de jouir pleinement de l’éducation qui leur est offerte. Enfin, cette étude permettra d’approfondir les recherches sur la victimisation par les pairs et ses implications dans le but de diminuer, voire de prévenir la violence à l’école.

Les adolescentes hébergées en centre jeunesse sont réputées comme étant des cibles faciles pour le recrutement de la prostitution par les gangs. Par exemple, 25 % des adolescentes reconnaîtraient avoir déjà reçu de l’argent ou de la drogue en échange de faveurs sexuelles.  Ainsi, certains programmes de prévention de la prostitution ciblent les adolescentes hébergées en Centre Jeunesse comme étant à risque de se diriger vers la prostitution. Or, peu de données sont disponibles sur les différences entre les adolescentes qui se prostituent et les adolescentes qui ne se prostituent pas.  La présente recherche propose donc une comparaison entre ces deux groupes.  Pour ce faire, 150 adolescentes hébergées par le Centre Jeunesse de la Montérégie ou le Centre Jeunesse de la Mauricie-Centre-du-Québec ont été sélectionnées.  Nous avons comparé une diversité de mesures psychométriques concernant la toxicomanie, la délinquance, les relations familiales et les attitudes envers la prostitution.  Les adolescentes qui se prostituent présentent des différences sur certaines variables, particulièrement en ce qui concerne les comportements acceptables dans le cadre d’une relation amoureuse et des pratiques sexuelles.  Les résultats seront discutés en termes de prévention et de planification de l’intervention auprès des adolescentes à risque de se prostituer.

Cette communication traite d’une comparaison des systèmes scolaires du Québec, de la France et de la Belgique quant à leur structure organisationnelle, leur cadre législatif et leurs processus pédago-communicationnels. Ces dispositifs régissent et orientent les pratiques de gestion de la direction d’école en ce qui concerne l’aspect administratif et pédagogique de l’intégration des élèves ayant des besoins spécifiques (EBS) en milieu scolaire.

Une telle comparaison nous a menés à construire un cadre conceptuel comparatif des trois systèmes scolaires et de leurs dispositions spécifiques envers la clientèle EBS et à analyser les particularités des différents processus d’intégration des EBS sous l’angle de la direction d’école (Texier, 2010). Finalement, cette triple comparaison nous a aussi conduits à une analyse réflexive sur les rôles de la direction d’école en lien avec l’inclusion scolaire (Parent, 2004 et Rousseau, 2010). Plusieurs facteurs différencient les systèmes scolaires à l’étude telles les cultures face à l’intégration scolaire, les processus de réponses aux besoins particuliers,  la complémentarité des structures socio-éducatives, les exigences de formation des différents intervenants, les conditions de travail en milieu scolaire, etc. Néanmoins, les trois systèmes scolaires convergent vers une même volonté d’améliorer leur réalité scolaire et les processus d’intégration qu’ils soutiennent pour un meilleur épanouissement scolaire des EBS.



Cette communication s’intéresse au processus de changement institutionnel entrepris par les politiques éducatives, notamment ceux de la politique de l’adaptation scolaire au Québec (1999).

Notre communication traite particulièrement de ces questions :

 1-    Quelles sont les transformations introduites par la politique d’adaptation scolaire et les principales critiques qui lui sont adressées ?

2-    Quels sont les processus qui président au changement et à la mise en œuvre des politiques? Quels sont les processus de construction de la légitimité et ses dimensions ?

3-    Comment la politique de l’adaptation scolaire est-elle légitimée à travers sa mise en œuvre par les enseignants ?

Avec ces questions notre propos est de cerner la problématique du processus du changement institutionnel au regard de la construction de la légitimité de la politique de l’adaptation scolaire à travers sa mise en œuvre. Nous présentons les dimensions de la légitimité (Suchman) et du processus de changement institutionnel en lien avec l’analyse des politiques publiques et les théories néo-institutionnelles.

Compte tenu de l’évolution des politiques ministérielles en matière d’enseignement aux élèves affectés par des troubles ou des difficultés d’apprentissage, l’inclusion scolaire est dorénavant appliquée dans les écoles du Québec (Goupil, 2007; Thomazet, 2008; Vienneau, 2004, 2006). Dans la littérature, peu d’études portent sur les adaptations de l’enseignement qu’engendre la politique sur l’inclusion scolaire de la population d’adaptation scolaire (Nootens, 2010). Pourtant, celle-ci suppose l’adaptation des pratiques afin d’optimiser la réussite scolaire des élèves qui bénéficient de cette politique (Gombert et Roussy, 2007; Vienneau, 2004). Dès lors, les objectifs de notre recherche sont de décrire les adaptations, spécifiques et générales, des pratiques d’enseignement réalisées par des enseignants de français en classe régulière au deuxième cycle du secondaire à l’intention d’élèves dyslexiques éduqués en contexte d’inclusion scolaire. Nous nous intéressons particulièrement à la situation des élèves dyslexiques considérant le nombre de cas et aux effets persistants et permanents du trouble. Les données recueillies au moyen d’entrevues semi-dirigées auprès d’enseignants de français permettent de décrire les adaptations des pratiques d’enseignement d’enseignants en milieu urbain pour les élèves dyslexiques inclus dans les classes ordinaires de français. Cette recherche devrait donc améliorer les pratiques d’enseignement visant l’inclusion scolaire de la clientèle visée.

Durant les deux dernières décennies, un net accroissement du nombre d’étudiants en situation de handicap a été constaté au niveau postsecondaire, particulièrement ceux présentant un trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité, un trouble d’apprentissage, un trouble envahissant du développement et un trouble de santé mentale. Cette population dite « émergente » constitue un réel enjeu pour les services de soutien aux étudiants. Dans le cadre d’un réinvestissement en enseignement supérieur du MELS, un projet « interordres » a été élaboré par quatre établissements (Université de Montréal, Université du Québec à Montréal, Collège Montmorency, Cégep du Vieux-Montréal) pour développer un modèle d’intégration de ces nouvelles populations. L’un des volets de ce projet vise spécifiquement à repérer et harmoniser les pratiques exemplaires. Basée sur les résultats d’un sondage diffusé auprès de 18 intervenants scolaires, cette présentation vise à 1) documenter les mesures de soutien utilisées dans les établissements postsecondaires québécois et 2) identifier les facteurs pris en compte lors de l’élaboration d’un plan d’intervention et 3) faire un pont entre les pratiques actuelles et les résultats de recherche testant l’efficacité de ces mesures. À l’issue de cette présentation, un outil clinique sera présenté et discuté en vue d’optimiser la pratique des conseillers pédagogiques et autres intervenants travaillant auprès de ces populations en milieu postsecondaire.



Quitter sa famille et son milieu d’origine pour entreprendre des études supérieures peut représenter de nombreux défis lorsqu’on a 17 ou 18 ans. La migration pour études chez les cégépiens – c’est-à-dire un déplacement à plus de 80 kilomètres de son lieu d’études (Frenette, 2002) –  implique nécessairement la sortie du milieu d’origine (Gauthier, 2003), une séparation du noyau familial et du réseau social vers un nouveau milieu (Beshiri, 2005) et la rupture avec une routine, un quotidien. Bien que peu étudié, ce phénomène concerne 20% de la population collégiale (Richard et Mareschal, 2009 et 2013). Cette communication s’intéresse  aux défis d’adaptation auxquels sont confrontés les migrants pour études en arrivant dans un nouvel environnement.  Plus précisément, nous  exposerons en quoi ce phénomène représente une quadruple adaptation : à un nouveau régime scolaire, à la vie hors du foyer parental, à la vie urbaine et à un réseau social en mouvement. Nos analyses s’appuient sur un corpus de données variées. D’abord, sur 22 entretiens semi-dirigés réalisés avec des intervenants du milieu collégial. Ensuite, sur 38 entretiens semi-dirigés avec des étudiants migrants de quatre cégeps de Montréal et de Québec. Enfin, sur une enquête par questionnaire menée dans deux cégeps à laquelle 4 409 étudiants ont répondu. 

Les adultes Brésiliens en processus d’alphabétisation ont généralement été des victimes du travail infantile. Ils débutent leur scolarité tardivement avec plusieurs difficultés, dont une des plus importantes est celle de surmonter le sentiment d’incapacité intellectuelle. Ce sentiment d’infériorité provient du fait que le sujet a « perdu » le temps approprié et considéré normal pour les études. Étant adulte et donc « mature », il finit par présenter des difficultés d’apprentissage (Freitas, 2007). La question qu’il se pose est souvent : comment expliquer que moi, en tant qu’adulte, je suis incapable d’apprendre les contenus que les jeunes sont censés apprendre ? Ce paradoxe se traduit par un sentiment d’infériorité et d’incapacité intellectuelle. Généralement, de tels sujets se sentent découragés et affirment ne rien savoir ou ne pas être capables d’apprendre (Freire, 1967, 1982). Cette étude/intervention menée au Brésil auprès de tels adultes a porté sur une méthodologie mixte utilisant le dessin libre et l’entrevue semi-dirigée basée sur la théorie de l'action dialogique de Freire (1999, 2007) et la méthodologie clinique critique de Piaget (1932). Quoique l’on ne puisse pas les généraliser, les résultats obtenus se sont avérés encourageants. Ils révèlent une amplification de la conscience de certains aspects de soi-même et un accroissement du sentiment de capacité intellectuelle et de créativité ainsi qu’une estime de soi positive.

La participation à des loisirs organisés (sports, arts, clubs et associations) a été associée à de nombreux bienfaits. Chez les adolescents, il a été démontré qu’un profil de participation diversifié (plusieurs catégories d’activités) est associé à une meilleure adaptation que la participation à un seul type d’activité et la non-participation. Cette communication examine si la diversité des activités est liée à une meilleure adaptation comportementale, sociale et scolaire chez les enfants en début de scolarisation. Cette question est étudiée auprès de 797 enfants (62% garçons) de 1^re année primaire, à l’aide de mesures des comportements extériorisés et intériorisés, des habiletés sociales et du rendement scolaire. Trois groupes sont comparés : les enfants qui ne participent pas (n=281), les enfants qui participent à un type d’activité (n=350) et les enfants qui participent à au moins deux types d’activités (n=166). Les enfants qui pratiquent au moins deux types d’activité ont moins de comportements intériorisés que les enfants qui ne participent pas (p<.05). Les enfants qui pratiquent un type d’activité ont de meilleures habiletés sociales que les enfants qui ne participent pas (p<.001). Les enfants qui pratiquent des loisirs organisés, que leur profil soit diversifié ou non, ont un meilleur rendement scolaire que les enfants qui ne participent pas (p<.01). Ainsi, la diversité est liée à une meilleure adaptation uniquement dans le cas des comportements intériorisés.

L’objectif de cette recherche est de valider un questionnaire qui mesure de la motivation des étudiants à l’égard de la persévérance aux études. Elle vise à tester la relation entre les différentes composantes du modèle attente-valeur (Eccles, 1983) et l’intention de persévérer chez les étudiants universitaires. Selon ce modèle (Eccles et al., 1983 ; Wigfield, 1994 ; Wiegfield & Eccles, 1992 ; Wigfield & Eccles, 2002; Wigfield et al., 2009), la persévérance dans une activité ou une tâche donnée est expliquée par les perceptions de compétence, les attentes de succès et les valeurs accordées à cette activité (c.-à-d., utilité, importance, intérêt et coûts). Cette recherche a été menée auprès de 92 étudiants inscrits dans un programme de baccalauréat en droit à l’Université Laval. Les résultats obtenus confirment, en partie, les résultats obtenus par Eccles et ses collègues (1995, 1993). Plus précisément, ils montrent des corrélations positives entre les intentions de persévérer aux études et les perceptions de compétence, les attentes de succès, l’utilité et l’intérêt, mais  une corrélation négative entre les intentions de persévérer aux études et les différents coûts associés à la poursuite des études.

Le scénario social est un outil d’intervention pour les enfants présentant un TED. Développé par Gray (1993, 2010), il consiste en une courte histoire lue quotidiennement par ou à l’enfant afin d’améliorer sa compréhension des situations sociales et de résoudre des difficultés de comportement. Pour être efficace, le scénario social doit respecter différentes règles de construction et d’application ainsi qu’être élaboré à partir de l’observation des comportements de la personne. Plusieurs études ont évalué cette intervention dans un contexte scolaire où des intervenants rédigent et utilisent les scénarios avec des enfants. Cependant, peu de recherches se sont intéressées aux applications du scénario social en milieu familial et à l’implication parentale dans ce contexte. La présente étude a eu pour but d’élaborer et de valider un programme de formation sur les scénarios sociaux destiné aux parents d’enfants ayant un TED. Le programme fut construit à partir de la littérature et de programmes existants (Camiré, 2009; Vaillancourt, 2003). Cinq experts dans le domaine des TED et ayant une bonne connaissance des scénarios sociaux ont validé une première version du programme en complétant une grille d’évaluation concernant sa structure et son contenu. Une analyse du contenu des grilles a permis la révision et l’élaboration d’une version finale du programme. Cette affiche présentera la démarche de validation du programme de formation et les grandes lignes de son contenu.

L’intimidation subie est fréquente dans les écoles défavorisées nord-américaines et entrainerait une plus faible adaptation psychosociale et scolaire chez les victimes (Savoie, 2007; Tobin et al., 2007). Celles-ci peuvent être divisées en deux groupes, les victimes (V) et les victime-agresseur (V-A). Chacun présenterait des spécificités (ex : les V auraient une faible estime; Griffin et al., 2004). De ce fait, les conséquences de l’intimidation subie pourraient aussi différer. L’étude vise  donc à déterminer si l’intimidation subie prédit une augmentation des comportements intériorisés et extériorisés et une diminution de l’adaptation scolaire chez des élèves du primaire, en portant une attention particulière aux V et V-A. La collecte de données a eu lieu aux printemps 2009 et 2010. L’échantillon comprend 444 élèves québécois de 6 à 9 ans d’écoles défavorisées (IMSE, 2007-2008). L’intimidation subie est mesurée par une version modifiée et abrégée du Direct Indirect Agression Scale (DIAS/enseignant; Björkvist et al. 1992). Les comportements intériorisés et extériorisés sont  évalués par le Child Behavior Checklist (CBCL; Achenbach et al., 2001) et l’adaptation scolaire par l’Academic Performance Rating Scale (APRS; DuPaul et al., 1991). Les résultats indiquent que l’intimidation subie prédit une augmentation des comportements intériorisés et extériorisés au T2. Par contre, l’appartenance au groupe de victimes (V ou V-A) n’interviendrait pas comme variable modératrice. ?

L’adolescence est une période où la direction des changements dans l’estime de soi suscite toujours le débat (Trzesniewsk, 2002).  L’école étant une sphère importante de la vie des jeunes, la dimension scolaire peut donc représenter un facteur de stress important pour eux (Harter, 1999). Ainsi, cette étude vise à 1) identifier les différentes trajectoires développementales de l’estime de soi de 797 élèves sur une période de 6ans (T-1 = 10,7 ans) et 2) d’étudier le lien entre l’appartenance à l’une de ces trajectoires et l’anxiété scolaire ressentie par ces même jeunes au dernier temps de mesure. Grâce à la méthode de Nagin (1999), 4 trajectoires d’estime de soi ont pu être identifiées (BIC=-3098.85): une basse (7,7%), une ascendante (14,2%), une moyenne-stable (26,7%), et une élevée (50,5%). Les résultats montrent aussi une relation significative entre les différentes trajectoires d’estime de soi et l’anxiété scolaire rapportée par les jeunes. Le genre ayant été contrôlé (les filles ressentant davantage d’anxiété par à l’école que les garçons), les élèves appartenant au groupe d’estime de soi moyen-stable montrent davantage d’anxiété scolaire que leurs pairs appartenant au groupe d’estime de soi élevé. Les autres groupes ne présentent cependant pas de différences quant à leur niveau d’anxiété scolaire. La discussion traitera des  implications des différences développementales dans l’estime de soi des jeunes adolescents et adolescentes sur leur niveau d’anxiété scolaire.