560 - Rapport aux savoirs dans les éducations dans et par la nature : quelles épistémologies?

Ouverture du colloque

• Communication orale 08 h 15
  Introduction du colloque sur les épistémologies qui sous-tendent les éducations dans et par la Nature
  Virginie Boelen (UQAM - Université du Québec à Montréal), Laura Nicolas (Université Paris Est, Créteil, France)
• Communication orale 08 h 30
  L´être humain est une aventure : la question du rapport au savoir en tant que rapport au monde
  Bernard Charlot (Universidade Federal de Sergipe)

  Apprendre exige que l’on instaure un certain type de rapport avec ce qu’on veut apprendre ; rapport différent quand il s’agit d’apprendre un énoncé mathématique (objet linguistique), à réparer sa bicyclette (pratique en situation) ou à séduire (appropriation de formes intersubjectives et subjectives) : il n’y a pas de savoir sans rapport au savoir. Tout savoir implique un certain rapport au savoir et, au-delà, au monde, aux autres (avec qui je partage ce monde) et à soi-même (qui suis-je, moi qui apprends cela ?). Il présente toujours une dimension épistémique (apprendre, c’est faire quoi ?), identitaire et sociale. Ces analyses donnent accès à des questions liées aux pratiques pédagogiques quotidiennes : quel sens cela a-t-il, pour un élève, d'apprendre, ou de se refuser à apprendre, à l'école ou ailleurs ? Elles ouvrent également un questionnement anthropologique, exploré récemment par Bernard Charlot dans son livre Éducation ou Barbarie : pourquoi le petit d'homme est-il obligé d'apprendre pour être ? La réponse proposée : l’homme, comme espèce aussi bien que comme sujet singulier, est une aventure. Dans cette aventure, l’éducation est un processus fondamental et un droit anthropologique.

  Apprendre dans et par la nature, c’est apprendre quoi ? Dans quel type de rapport au savoir, au monde, aux autres et à soi-même ? Et, à la lumière des analyses du rapport au(x) savoir(s), cela veut dire quoi, exactement, apprendre dans et par la nature ?

Épistémologies autochtones

• Communication orale 09 h 25
  Le territoire : lieu et source d’apprentissages chez les Premiers Peuples
  Emmanuelle Aurousseau (Université du Québec à Chicoutimi), Christine Couture (Université du Québec à Chicoutimi), Catherine Duquette (Universtité du Québec à Chicoutimi), Julie Rock (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Cette présentation explore l’importance de la relation au territoire chez les Premiers Peuples pour suggérer des pistes visant la valorisation de savoirs autochtones dans les domaines disciplinaires du PFEQ. La compétence 15 (Conseil en éducation des Premières Nations, Institut Tshakapesh, & Centre de développement de la formation et de la main-d’œuvre huron-wendat, 2020)et certains appels à l’action de la Commission Vérité et Réconciliation (2015) mettent l’accent sur l’éducation et la nécessité de prendre en compte la langue, la culture et l’autohistoire des Premiers Peuples. C’est en réponse à ces propositions que des pistes de valorisation des savoirs autochtones sont explorées en lien avec l’éducation autochtone, intimement connectée à l’environnement, au lieu de vie et au territoire (Cajete, 1994). Cette relation au territoire transcende dans les préférences d’apprentissages autochtones où la transmission orale et intergénérationnelle est favorisée, en cohérence avec la pédagogie du lieu (Campeau, 2021). L’éducation autochtone est souvent décrite comme un processus holistique et relationnel (CEPN, 2010), opposé à la vision hiérarchique et linéaire des connaissances occidentales, réparties en domaines disciplinaires (Battiste, 2002). Il existe cependant des points de rencontre concrétisés dans certaines postures épistémologiques qui orientent les programmes. Ces points de rencontre seront illustrés à travers un exemple en formation professionnelle.

• Communication orale 09 h 45
  L’apport des épistémologies relationnelles autochtones dans la décolonisation de l’éducation
  Janis Ottawa (École Simon Pineshish Ottawa, communauté atikamekw nehirowisiw de Manawan), Benoit Éthier (UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue)

  Plusieurs travaux soulignent que la faible diplomation des Autochtones est liée au fait que les jeunes des communautés ne se reconnaissent pas dans les approches pédagogiques et cursus académiques eurocentriques qui leur sont présentées par les établissements scolaires. Ceux-ci ne reflètent pas les modes d’apprentissage traditionnel en territoire, notamment l’apprentissage par observation et expérience. Cette conférence propose une réflexion sur l’apport possible des épistémologies relationnelles autochtones à la décolonisation de l’éducation. Les épistémologies relationnelles autochtones proposent des visions et des connaissances non pas centrées sur les objets ou les ressources prises dans leur individualité, mais proposent plutôt des connaissances basées sur l’expérience empirique au sein de relations écosystémiques dont la personne humaine, iriniw,fait partie. Les savoirs empiriques sont ainsi définis comme étant contextualisés, pluriels et complémentaires. On est à l’opposée ici d’une approche coloniale et verticale des savoirs et de l’éducation selon laquelle la société dominante impose ses propres paradigmes et son propre « régime de vérité » pour reprendre les termes de Foucault (2001). La réflexion proposée ici est ancrée directement dans l’expérience d’enseignement de Janis Ottawa, enseignante atikamekw nehirowiskwew à l’école Simon Pineshish Ottawa de Manawan.

• Communication orale 10 h 30
  Pédagogie de la terre et pédagogie du lieu : ce que nous apprennent les savoirs et visions du monde autochtones. Le cas de l’éveil au(x) michif(s) en Alberta
  Eva Lemaire (University of Alberta)

  Nous présentons un projet mené dans le contexte de la réconciliation avec les peuples autochtones au Canada. En collaboration avec des Ainés Métis de l’Ouest canadien, nous avons développé un dispositif pédagogique permettant de donner une place aux savoirs et histoires de ces Ainés dans les écoles francophones. Ce dispositif, ancré en didactique des langues, donner la parole aux Ainés dans leur langue ancestrale, le michif; une langue qui emprunte à la fois au français et à la langue crie. Mais si la langue est un vecteur pour entrer dans la culture des communautés Métisses, l’épistémologie traditionnelle autochtone nous amène, à travers la langue, à interroger notre rapport à la Terre-Mère, à la nature, au territoire et aux lieux. En effet, dans la vision traditionnelle du monde autochtone, tous les savoirs sont interreliés (Battiste & Henderson, 2000 ; Cajete, 1994). Dès lors, si l’on entend comprendre la langue et la parole échangée d’une manière qui soit respectueuse des visions du monde autochtones, on se doit de s’intéresser aux savoirs sur la terre et aux savoirs spirituels associés à la langue et culture autochtone impliquées (Wall Kimmerer, 2015). Dans le cadre de cette présentation, nous expliciterons donc comment le projet d’éveil aux langues ancestrales des Métis nous invite, à travers notamment la pédagogie de la terre et des lieux (Campeau, 2021), à faire des liens entre didactique des langues et écoformation (Galvani, 2005).

• Communication orale 10 h 50
  Apprentissage de et par le territoire : réflexion de trois étudiantes allochtones à la formation des enseignants en Colombie-Britannique
  Isabelle Marie-Claire Cote (SFU - Simon Fraser University), Daphné Francombe (Étudiante en enseignement à l'Université Simon Fraser (Colombie Britannique)), Stephanie Odegard (Étudiante en enseignement à l'Université Simon Fraser (Colombie Britannique)), Marina Toptchiian (Étudiante en enseignement à l'Université Simon Fraser (Colombie Britannique))

  Dans la première session de la formation des enseignants, les étudiants sont invités à une démarche d’apprentissage de et par le territoire à toutes les semaines tout en tenant un journal de réflexion (écriture, dessins, images, photos, sketchs) pour documenter leur apprentissage et intégrer le tout dans un portfolio présenté la fin de la session. Pour les guider, une équipe de professeurs a élaboré un plan basé, entre autres, sur des écrits de chercheurs autochtones qui travaillent la pédagogie ancrée dans le territoire (Kimmerer, 2013 ; Simpson, 2017) et d’autres chercheurs qui s’intéressent aux questions de justice écologique (Orr, 2004) et du développement d’une identité écologique chez les jeunes enfants (Pelo, 2014). Dans cette communication, nous présenterons d’abord les grandes lignes du cadre travail développé par l’équipe de professeurs. Ensuite, trois étudiantes partageront des extraits de leur portfolio qui représentent des moments forts de leur apprentissage de et par le territoire. Puis, nous discuterons des pistes possibles de mise en pratique dans les salles de classe de certaines des pratiques développées tout au long de la session.

• Communication orale 11 h 10
  Enseigner l’environnement et le changement climatique à partir de récits autochtones et de pédagogie dans la nature : exemples du Tableau STE
  Diane Campeau (Faculté d’éducation, Université d’Ottawa), Liliane Dionne (Université d’Ottawa)

  Pour mettre en œuvre les perspectives et les connaissances autochtones en éducation à l'environnement et au changement climatique dans le système éducatif, les enseignants.es ont besoin de ressources fiables telles que des pratiques pédagogiques clé en main et culturellement signifiante. L'objectif de notre communication est de présenter deux nouvelles pratiques du Tableau STE (Science, Technologie, Environnement) qui introduisent des connaissances autochtones et environnementales dans le curriculum du primaire, tant au Québec qu’en Ontario. Comme ancrage théorique, les pratiques en éducation autochtone signifiantes doivent faire appel à la pédagogie hybride ou la vision à double perspective qui allie la pédagogie autochtone à la pédagogie du lieu. Incessamment, l’éducation relative à l’environnement et au changement climatique doit également ancrer les apprentissages dans le lieu ou vivent les apprenants. De notre point de vue, une pédagogie du lieu se trouve renforcée dans une approche par et dans la nature. Ces pratiques sont intitulées « Plantes médicinales » (3e année) et « Orignal » (4e année). Un récit autochtone sert d’amorce aux deux pratiques pédagogiques pour contextualiser l’apprentissage à partir du territoire, suivi d’une excursion en plein air. Notre présentation mettra l’emphase sur les fondements de ces pratiques de même que sur le déroulement des situations d’apprentissages.

Pause dîner

Épistémologies en recherche

• Communication orale 12 h 50
  Point de vue d’étudiants universitaires sur leur expérience d’éducation en nature : quels vecteurs à l’apprentissage et quelles pistes pour une éducation plus ancrée au territoire?
  Geneviève Bergeron (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Mathieu Point (Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR)), Sébastien Rojo (Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR)), Andréanne Thériault (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Dans la perspective de contribuer à l’amélioration d’un monde en profonde mutation, l’université est appelée à se renouveler et à innover. Sur le plan pédagogique, un vaste chantier demeure, car l’enseignement universitaire est depuis longtemps marqué par le modèle transmissif (Guillemette, 2020) où le professeur « qui détient le savoir » transmet à celui qui ne sait pas. Dans le cadre d’une recherche exploratoire, nous avons réuni six professeurs universitaires de différentes disciplines (études en culture, loisir et tourisme, psychoéducation, ergothérapie, sciences de l’éducation et sciences de l’activité physique) motivés à l’idée d’expérimenter de nouvelles avenues pédagogiques, voire une autre position par rapport à l’étudiant et aux savoirs. Tous ont expérimenté des situations d’apprentissage dans les boisés de l’UQTR, cherchant à faire de la nature la grande alliée de l’aventure de la connaissance. Parmi l’ensemble des étudiants ayant vécu ces situations, 107 ont répondu à un questionnaire en ligne à la suite de leur expérience. Des questions à court développement nous ont permis d’identifier les vecteurs de leurs processus d’apprentissage. Ces résultats que nous exposerons nous permettront d’établir des liens avec différents paradigmes qui peuvent étayer les éducations par la nature et de soumettre certaines réflexions critiques à propos d’une éducation universitaire où la construction des savoirs prendrait racine à même la relation à la nature et au territoire.

• Communication orale 13 h 10
  Rapports aux savoirs des enseignants et animateurs de classes de découverte en France : quelles références épistémologiques invoquées?
  Caroline Ladage (Aix-Marseille Université, Laboratoire ADEF), Cécile Redondo (Université Jean Monnet UFR SHS Département des SCE)

  Notre communication vise à faire l’état des lieux d’une recherche conduite en France autour des dispositifs de classes de découverte (CDD) organisés dans le contexte de l’éducation formelle et non formelle.

  En tant que chercheures en sciences de l’éducation et de la formation, nous mobilisons un cadre théorique en didactique, afin d’identifier les savoirs et principes sous-jacents à l’origine des pratiques de CDD. Ainsi, nous réalisons une analyse aussi bien statistique que qualitative d’un corpus de 261 récits descriptifs de ces dispositifs (tels que l’on peut en recueillir sur Internet, dans des journaux, voire dans des guides) pour en dégager les épistémologies qui les sous-tendent. Autrement dit, nous nous intéressons aux rapports aux savoirs des organisateurs de CDD, en postulant que c’est cette perspective qui oriente les enseignements menés dans ce cadre-là.

  Notre analyse met tout d’abord en évidence la prédominance d’une absence de référence à une quelconque épistémologie, ce qui peut être regardé comme le témoin d’une fragilité des fondements à l’origine des pratiques. Nous identifions également plusieurs tendances majeures dans les références à des principes auxquels certains organisateurs font appel, tels que le principe de coopération, des logiques de développement de l’enfant, ou encore de contact avec la nature... Nos résultats requestionnent ainsi, au moins en partie, la formation enseignante voire les cadrages des politiques scolaires de l’Éducation nationale.

• Communication orale 13 h 30
  Modélisation des savoirs mobilisés dans la pédagogie par la nature
  Damien Grenier (Université de Rennes), Marine Jacq (UBO, Inspé Bretagne site de Brest), Patricia Marzin-Janvier (Université de Brest)

  La pédagogie par la nature est la terminologie utilisée par le réseau français de pédagogie par la nature (RPPN) pour qualifier la pédagogie mise en œuvre dans les écoles de la forêt ou forest schools. Par un travail de recherche en didactique, nous nous intéressons aux apprentissages dispensés dans ces structures, et plus particulièrement aux savoirs mobilisés dans les ateliers. Nous utilisons le modèle praxéologique de la théorie anthropologique du didactique de Yves Chevallard (1999). Nous complétons ce cadre par des catégories d’impact mis en œuvre dans une revue de littérature réalisée au Royaume-Uni sur le thème de l’Outdoor Learning (Rickinson et al., 2004). L’étude de trois ouvrages (Wauquiez, 2009 ; Knight, 2016 ; d’Erm & RPPN, 2022), et plus précisément des activités présentées par les pédagogues, nous permet d’établir un modèle praxéologique institutionnel (MPI) dans lequel les technologies identifiées modélisent les savoirs. Nous ajoutons à cette analyse sept entretiens semi-directifs menés auprès de pédagogues par la nature principalement français (4) mais aussi allemand (1), irlandais (1) et britannique (1). Nous donnons ainsi à voir le rapport que chaque pédagogue entretient aux savoirs mobilisés dans ses ateliers. Nous mettons alors en perspective le rapport au savoir de l’institution (Chevallard, 2002) avec celui de chacun des pédagogues.

Épistémologies de transition

• Communication orale 14 h 10
  L’écoformation : un cadre épistémologique transdisciplinaire pour révéler la dimension formatrice des expériences en nature
  Virginie Boelen (UQAM - Université du Québec à Montréal), Marie-Laure Girault (Institut Agro Florac (France) - GREF)

  Partant du principe que l’être humain se forme tout au long de la vie selon un processus tripolaire ; à la fois dans sa relation au monde (éco), aux autres humains (socio, hétéro, co) et dans la prise de recul sur son expérience en interaction permanente avec son environnement physique et social (auto) (Pineau, 1989 ; Galvani, 2020), nous nous intéressons tout particulièrement à la dimension formatrice des expériences en nature comme vecteur de création de sens et de connaissance. Ancré à la fois dans le paradigme de la complexité d’Edgar Morin autour du principe d’auto-éco-(ré)-organisation (Morin, 2008) et de celui de la transdisciplinarité (Nicolescu, 2014) qui réintroduit le sujet connaissant dans la connaissance, nous décrirons les grands axes du modèle heuristique d’écoformation vécu par l’être humain dans sa relation directe à la Nature. Nous verrons comment cette relation écoformatrice active un processus de subjectivation de l’individu en plus de renforcer son identité écologique (Boelen, 2022). On pourra y voir des points d’arrimage avec le courant bio-cognitif de Varela (Varela et al., 2016) ainsi qu’avec l’épistémologie autochtone lorsqu’il est question de mobiliser une approche holistique (Boelen, 2022 ; Cajete, 1994).

  Si l’écoformation fait partie des apprentissages informels, cette communication illustrera la façon dont celle-ci peut être mobilisée en éducation formelle à partir de projets d’accompagnement d’enseignants, réalisés en France et au Québec.

• Communication orale 14 h 30
  Éducation à l’interculturel et éducation par la nature : quels rapports aux savoirs en didactique de l’altérité?
  Laura Nicolas (Université Paris Est Créteil)

  Nous proposons de décrire les épistémologies communes aux courants de la didactique de l’interculturel, ancré en didactique des langues, et de l’´éducation par la nature, développé en sciences de l’éducation. Cette communication vise plus particulièrement à relever les rapports au(x) savoir(s) communs entre ces courants, une mise en lien qui permettrait de dépasser l’opposition, dénoncée en anthropologie (cf. Descola, 2005), entre ”nature”, d’un côté, et ”culture”, de l’autre.

  Nous mettrons en dialogue plusieurs concepts et notions-cl´es de ces deux champs pour faire émerger leurs propriétés respectives et la nature de leurs relations. En termes méthodologiques, la communication s’appuiera sur l’analyse de résultats de recherches (Bretegnier & al., 2022) et de recherches-action (Girault & Galvani, 2022) menés au sein des deux domaines.

• Communication orale 15 h 20
  La créativité de l’agir : un regard sur le corps comme lieu d’émergence des savoirs
  Anne Bertin-Renoux (École normale supérieure de Rennes)

  Éduquer dans et par la nature invite à questionner l’activité humaine dans son rapport à la nature et au(x) savoir(s). Le sociologue Hans Joas souligne la nécessité de prendre en compte le caractère corporel de l’agir humain et de sa créativité pour dépasser la dissociation entre la connaissance et l’action qui structure toujours les représentations occidentales de l’agir rationnel (Joas, 2001). En appui sur ces travaux, cette communication propose une conceptualisation de la créativité de l’agir (Bertin-Renoux, 2020) qui croise la philosophie de l’éducation de John Dewey et le paradigme de l’activité de Jean-François Billeter. La créativité de l’agir s’inscrit dans une instrumentalité authentique (Dewey, 1939) où les savoirs, nouveaux et signifiants pour le sujet, qui émergent de l’interaction avec l’environnement humain et naturel sont des moyens de compréhension et d’action au service de nouvelles expériences plus complexes. Cette approche remet en question l’interprétation téléologique de l’intentionnalité de l’agir et revalorise la place de l’expérience comme interaction sensible avec l’environnement. Dans cette perspective, le corps n’est pas seulement conçu comme un instrument à optimiser pour interagir mais également comme l’interaction elle-même (Billeter, 2012). Cette conceptualisation de la créativité de l’agir constitue un outil complémentaire pour penser le rôle du corps comme lieu d’émergence des savoirs dans les éducations dans et par la nature.

• Communication orale 15 h 40
  Les modèles des l'autopoïèse et de l'énaction comme fondement épistémologique d'une pédagogie sensible
  Sylvie Morais (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi)

  Nous pensons l’apprentissage tellement éloigné de nos vies et de nos corps, que nous ne pouvons plus ressentir ses manifestations, ni développer des formes sensibles d’éducation, d’individuation et de biographisation. L’intention est d'éprouver l'hypothèse selon laquelle enseigner et apprendre depuis le vivant engage un processus naturel et incarné d’agir, de penser, de comprendre, de percevoir et de créer du sens. Il sera question de favoriser le développement de savoirs d'expériences qui s’appuient sur la dimension sensible de l'apprentissage, le corps vivant dans l'acte d'apprendre. Nous nous attacherons d’abord à la description des modèles épistémologiques d’autopoïèse et d’énaction (Varela, 2017; Maturana, & Varela, 1994; Varela, Thomson et Rosh 1993) du point de vue des approches biographiques, individuantes et éducatives qu’ils fournissent. Sur la base d’une étude en cours, une proposition de questionnement bio-phénoménologique sera présentée à titre d'exemple pour montrer la fécondité d’un nouveau paradigme pédagogique qui renforce la dimension sensible de l’apprentissage dans et par la Nature.

• Communication orale 16 h 00
  Les épistémologies des éducations dans et par la Nature. Évolution de quelques notions paradigmatiques transdisciplinaires, du XVIIIème siècle jusqu’aux savoirs contemporains.
  Philippe Nicolas (Education nationale), Florent Pasquier (Centre international de recherche et études transdisciplinaires (CIRET)), Samuel Pinheiro

  Notre communication présentera en les articulant quelques concepts-clés épistémologiques, des plus classiques aux plus novateurs, permettant de participer à la fondation d’épistémologies éducatives dans et par la nature, à la lumière notamment de la méthodologie transdisciplinaire. Dans une première partie, nous commencerons avec Thoreau qui nous a invité à rechercher la simplicité et l'essentiel de la vie. Nous rappellerons ensuite les apports du courant de auto-hétéro-eco-formation qui est lié à transformation du rapport à soi, aux autres et au monde, fondée sur la prise de conscience de nos interdépendances. Enfin, nous verrons comment l’éducation environnementale en anthropocène se confronte aux urgences écologiques. Dans une seconde partie, nous développerons des notions résolument novatrices, telles que l’aimance qui nomme une expérience d’amabilité inconditionnelle et sensible dans la nature. Également l’assumance qui installe et défend résolument la personne dans les principes de vie. Et enfin la débordance qui n’est pas sans rappeler la rhétorique d'expression globale de Dhötel, soit une verbalisation qui témoigne d’un épanouissement ou d’un accomplissement intérieur. Des retours d’expérience viendront illustrer certaines de ces notions, comme ceux obtenus avec les peuples autochtones, tel que partagée par Krenak au Brésil, ou comme ceux de recherches action participatives, tel « Cap au Nord » - Islande - ou "Expédition Team Wolf " - Queyras, France -.

Clôture du colloque