504 - Formation des maîtres

Sachant que la nature des interactions professionnelles joue un rôle névralgique sur le bien-être psychologique au travail, nous cherchons à comprendre en quoi ce dernier est stimulé par les réflexions des enseignants sur deux aspects de leur pratique professionnelle : les relations pédagogiques avec les élèves et celles de travail avec les collègues.
Notre objectif est d’explorer les interactions potentielles entre les réflexions que les enseignants mènent sur la pratique et leur bien-être psychologique au travail. Pour ce faire, nous avons analysé les interactions entre les contenus des réflexions des enseignants du secondaire en lien avec leur pratique professionnelle, captées lors de notre recherche doctorale, et les composantes du modèle conceptuel du bien-être psychologique au travail, telles qu’issues de la recherche de Dagenais-Desmarais (2010).
À la suite de cette analyse, il nous semble pertinent d’affirmer que des interactions pourraient apparaitre (figure 1) entre les niveaux de réflexion proposés par Korthagen et Vasalos (2005), et les composantes du modèle conceptuel de bien-être psychologique au travail de Dagenais-Desmarais (2010). En outre, la même analyse permettrait l’ajout d’une nouvelle approche du modèle de Korthagen et Vasalos (2005) : en plus de révéler des contenus de réflexions sur les pratiques enseignantes, il fait ressortir des interactions entre les réflexions sur les pratiques des enseignants et leur bien-être psychologique au travail.

Les formations universitaires professionnalisantes affirment leur volonté de former des praticiens réflexifs (Schön, 1983), adeptes d’un développement professionnel continu devant se poursuivre après la formation (Brockbank et McGill, 2007). Mais les futurs professionnels manifestent-ils une telle posture réflexive dans leurs cours universitaires? Les formateurs parviennent-ils à les faire réfléchir, à développer une pratique vraiment réflexive? Si oui, de quelles manières? Et pour quelles transformations? Au Québec et en France, des étudiants universitaires en ingénierie et en enseignement (primaire, secondaire, éducation physique, danse, art dramatique, éducation spécialisée) ont participé à quatorze groupes de discussion focalisée pour soulever ces transformations ainsi que les conditions mises en place qui les ont suscitées. La théorie de l’enquête de Dewey (2004, 2006) sert d’ancrage conceptuel pour capter les traces de la réflexion et les lier à des « bascules du voir et de l’agir » (Chaubet et al., 2016). Les résultats préliminaires de cette recherche inductive, qualitative, résolument positive – l’emphase étant sur les réussites – suggèrent, entre autres, l’importance d’enchaînements pédagogiques intégrateurs s’appuyant sur la simulation de pratique, l’analyse de cas, la rétroaction et des formes d’évaluation innovantes. Une fois rendues visibles, ces conditions facilitantes pourront être mises à l’essai par d’autres formateurs au profit de leurs étudiants.

Au Brésil, la loi 11788/2008 guide le stage supervisé à l'école. Cette loi fournit des lignes directrices pour le contrat de stage et l'exercice des fonctions d'enseignant superviseur et de professeur associé. Ce travail vise à présenter la perspective du travail intégré entre l'Université - DE – l’école. Nous avons opté pour une recherche constructive-collaborative. La réunion pédagogique (4) et l'analyse documentaire de ces réunions ont été utilisées comme des techniques impliquant 60 coordinateurs pédagogiques. Dans l'enquête menée, il a été identifié qu'en 2016, les écoles ont reçu 577 stagiaires de 25 établissements d'enseignement supérieur dans les écoles primaires II et l'enseignement secondaire. Ces données nous ont permis d'identifier le flux de stagiaires dans les écoles et les lacunes de la formation initiale : le manque d'accueil et d’accompagnement des stagiaires dans l’écoles. En tant qu'actions pédagogiques, deux rencontres de formation ont eu lieu avec les coordonnateurs pédagogiques des écoles et du DE. Les données ont présenté des indications pour une supervision plus efficace de la scène à envoyer au Conseil d'État de l'Éducation. En perspective il a été signalé un projet de travail intégré entre l'Université, DE et l'école dans le cadre du développement du stage supervisé.

Les stages se révèlent essentiels à la formation étant donné qu'ils rapprochent l'avenir professionnel, non seulement de la zone de travail, mais aussi de la pratique professionnelle. Dans ce contexte, ce travail vise à connaître le modèle curriculaire de la formation professionnelle concernant les stages. Ainsi, cette recherche avait pour objectif de connaître le travail du Centre de Formation Initiale des Maîtres (CFIM) - Faculté des sciences de l'éducation - Université de Montréal. De plus, l'étude de cas a été menée par le biais d'entretiens (six participants) et d'analyse documentaire. Les données indiquent que le CFIM développe des pratiques administratives se rapportant aux accords institutionnels avec les écoles, comme des actions de formation des professeurs recevant des stagiaires. Les partenariats sont institutionnels, et les tâches des agents sont claires : elles sont axées sur les compétences professionnelles. Les conditions d'effectuation de la formation sont favorables, et sa politique de formation professionnelle met en valeur l'importance de l'enseignant, dont le rôle est décisif pour le développement du pays. Il s'agit donc d'un centre extrêmement important qui est une source d'inspiration pour les parcours de formation enseignantes.

Les étudiants en formation à l’enseignement sont-ils adéquatement préparés à assurer le rôle complexe qui les attend à leur sortie de l’université ? Les recherches sur l’insertion professionnelle de ces deniers laissent perplexe. En effet, elles font état d’un problème préoccupant de désengagement attribuable à des conditions défavorables (Canisius Kamanzi, Barroso Da Costa et Ndinga, 2017). En fait, des travaux récents se focalisant sur le sentiment d’efficacité personnelle (SEPE) des enseignants indiquent que ce sentiment pourrait se fragiliser au cours de leur formation, dans la foulée des stages (Pfitzner-Eden, 2016). À cet effet, selon la théorie sociocognitive de Bandura (2007), nous définissons le SEPE comme la croyance qu’a un enseignant en sa capacité de mettre en œuvre un dispositif d’enseignement pour réaliser des apprentissages souhaités. Le SEPE intervient au chapitre de la cognition individuelle et contribue à la régulation de la conduite en contexte de pratique professionnelle. En fonction de son degré d’efficacité, l’enseignant se fixera des buts, modulera ses efforts afin de les atteindre et ce faisant, il fera l’expérience d’un amalgame d’émotions (Rondier, 2004). Suivant ces pistes, il importe de se demander si ces stages contribuent au développement du SEPE. Le cas échéant, quels aspects sont les plus efficaces? Les auteurs dresseront un bilan des quelques recherches sur le SEPE en contexte de formation et proposeront quelques pistes d’intervention.

En tant qu'enseignant, nous nous intéressons à la récente formation universitaire professionnalisante visant à former les futurs artistes-développeurs de jeux vidéo. Dans un premier temps, nous avons conduit 2 études exploratoires (entretiens + shadowing) auprès d'artistes chevronnés de l'industrie, lesquels nous ont non seulement indiqué des compétences pertinentes à démontrer, mais aussi des ambivalences relatives à l'égard de représentations problématiques dans leur pratique réelle. L'objectif de cette communication vise à décrire la contribution de l'approche sociologique et méthodologique de l'ethnographie institutionnelle pour notre étude du contexte institutionnel se rattachant à la pratique réelle étudiée par le chercheur. À ce moment, 3 représentations problématiques — technique, art, design — signifiées par les artistes ont été étudiées de manière critique à travers plusieurs discours (institutions) dans le secteur des jeux vidéo : domaines académiques, grandes conférences, studios et formations. Les résultats obtenus indiquent que ces discours et représentations sont largement influencés par un modèle qui idéalise la dimension technique des pratiques créatives, des formations, des innovations et des modèles de production. En conclusion, nous souhaitons discuter des limites et implications de ce modèle pour les praticiens, ainsi que pour la formation universitaire, en vue de répondre aux besoins actuels et futurs de l'industrie québécoise du jeu vidéo.

Le lien entre affect et cognition est relativement peu traité par les théories du développement, qui s’intéressent soit au premier, soit à la seconde. Pourtant, Vygotsky (1997) précise clairement que la pensée prend naissance dans « la sphère motivante de notre conscience, qui englobe nos impulsions et nos besoins, nos intérêts et nos mobiles, nos affects et nos émotions » (p.494). Notre étude vise à analyser les comportements d’ordre affectif et cognitif d’une enseignante de maternelle et leurs effets chez les élèves. Pour ce faire, nous avons réalisé une entrevue préliminaire, des enregistrements vidéo et une entrevue post-analyse. Une observation systématique et fine des comportements de l’enseignante et de l’enfant nous permet de conclure que, lorsque l’enseignante adopte en alternance des comportements d’ordre affectif et cognitif, nous observons, chez l’élève, des effets tout autant sur le plan cognitif qu’affectif, ces effets favorisant l’adaptation à la fois sociale et scolaire de celui-ci. Sur le plan scientifique, notre étude contribue à mieux comprendre la nature des interactions qui se créent entre affect et cognition. Sur le plan éducatif, elle permet d’identifier des comportements d’ordre affectif et cognitif susceptibles de favoriser l’établissement d’une relation enseignante-élève positive dès la maternelle.

Les études démontrent que les enseignants ont un rôle majeur dans le développement socioémotionnel des élèves (Denham, et al., 2014), pourtant très peu d’études se sont intéressés à la perception des enseignants sur le sujet (Zinsser, et al., 2015). Cette étude novatrice vise à mieux documenter comment les enseignants évaluent leur connaissance (autoperception) quant au concept de développement socioémotionnel en plus d’explorer quelle est la perception qu’ils ont de leur rôle sur celui-ci. En fait, comment expliquent-ils le développement socioémotionnel et considèrent-ils ou non avoir un rôle sur le développement socioémotionnel des élèves dans leur pratique? Cette étude exploratoire de type mixte (entrevue semi-structurée), effectuée auprès de 10 enseignants du primaire et préscolaire ayant entre, un et 5 ans d’expérience, a permis d’identifier trois constats importants : (1) les enseignants semblent confondre plusieurs concepts avec le développement socioémotionnel dont le lien élève-enseignant (2) ils soulignent un manque d’outils, de connaissance et/ou de formation sur le sujet, et (3) les enseignants interviennent davantage en fonction de la situation (conflits) dans le but de rendre les élèves disposés aux apprentissages plutôt que dans un but de développement socioémotionnel. Les retombées de cette étude sont très intéressantes sur le plan de l’avancement des connaissances, de même que sur l’apport de la formation auprès des enseignants du primaire et du préscolaire.

Nous présentons les résultats finaux de notre thèse doctorale dont l’objectif visait à produire un scénario pédagogique de formation composé d’exercices d’improvisation pour développer des habiletés de gestion de classe. Cette recherche développement s’inscrit dans une perspective de prévention du décrochage enseignant en insertion professionnelle. Dans les résultats, nous relevons des indications du potentiel de développement de l’habileté d’hyperperception chez les participants, nous indiquons la nécessité d’assurer la progression des apprentissages en hiérarchisant les exercices et en créant des variantes ainsi que des pistes d’intervention pour chacun d’entre eux. Ensuite, nous insistons sur la nécessité de l’intégration d’une activité réflexive comme prolongement aux exercices afin de soutenir l’ancrage du développement des stagiaires, sur l’identification des compétences requises chez les formateurs et sur la qualité de l’environnement de formation. Enfin, ce scénario pédagogique est construit de façon à être intégré dans les stages en enseignement en tant qu’activité de formation complémentaire ou autonome. Cette thèse s’inscrit dans le sillage des travaux de Gagnon (2010) et Azema (2015) qui ont établi des liens étroits entre l’improvisation et l’enseignement, ainsi que de ceux de Lobman (2005) et Pelletier et Jutras (2008) qui ont fait ressortir la contribution d’un entraînement ou d’une formation en improvisation au développement d’habiletés de gestion de classe.

Depuis plusieurs années, l’enseignement au Québec connaît de nombreux changements, notamment dû au phénomène de l’immigration. Les classes, de plus en plus hétérogènes, demandent aux enseignants de développer de nouvelles compétences (Mukamurera, Bourque et Gingras, 2008). Le cas spécifique des enseignants débutants est intéressant, entre autres, par la précarité d’emploi lors des premières années d’insertion professionnelle (Ndoreraho, 2014). Ainsi, considérant cette précarité et le contexte multiculturel des écoles québécoises, il semble intéressant de se questionner quant à la compétence culturelle chez les enseignants débutants. En nous inspirant du modèle de la compétence multiculturelle de Moldoveanu (2003), nous interrogeons la place qu’occupe la formation initiale dans le développement de cette compétence ainsi que sa représentation sur le terrain. Notre étude découle d’une recherche longitudinale menée par Tardif et Borges (2013-2018) faisant l’utilisation d’entretiens semi-dirigés et d’une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) portant sur les savoirs des enseignants débutants. Notre communication propose l’analyse d’une séance CAP portant sur la diversité culturelle. Nous analysons le contenu grâce aux notes de terrain et aux vidéos de cette séance. Les résultats semblent indiquer un certain manque dans la formation initiale des enseignants, mais montrent aussi la débrouillardise et la créativité dont font preuve les enseignants débutants.

Les problèmes sociaux de plus en plus complexes nécessitent la mise en place d’actions interdisciplinaires concertées, notamment lorsqu’il s’agit d’assurer la réussite scolaire d’enfants issus de familles en difficulté (Beaumont, Lavoie et Couture, 2011). Dans la pratique, cela interpelle la participation de plusieurs professionnels dont les orthopédagogue et les travailleurs sociaux qui deviennent des acteurs clés dans la mise en place de plans d’actions centrées sur les besoins des familles. C’est pourquoi le développement de compétences en collaboration interdisciplinaire, ainsi que l’intégration de la théorie à la pratique, deviennent une pierre angulaire dans la formation initiale en travail social et en enseignement en adaptation scolaire et sociale. Pour parfaire la formation et favoriser le développement de compétences professionnelles, un projet d’intervention interdisciplinaire a été mis sur pied. Pendant un mois, 55 étudiants ont eu, dans le cadre de la Clinique universitaire d’orthopédagogie de l’UQAC, à œuvrer auprès d’un élève et de sa famille. À la suite du projet, les participants ont eu à répondre à des questions réflexives quant à leur expérience de collaboration. Les travaux ont été analysés qualitativement (logiciel Nvivo). Les résultats permettent d’exposer les retombées de la démarche quant au travail interdisciplinaire, aux défis rencontrés et au développement des compétences professionnelles propres à chaque discipline.

L’exposition aux technologies numériques a eu pour effet d’augmenter considérablement la présence de l’image dans la vie des étudiants (Brumberger, 2011) et ainsi, de transformer de façon significative les pratiques d’apprentissage de ces derniers (Jones et Cross, 2009). Face à ce constat, il importe aujourd’hui de tenir compte davantage de l’apport de l’image dans l’enseignement et dans l’apprentissage en contexte universitaire (Serafini, 2014). Dans le cadre de cette communication, nous présenterons les résultats issus d’une étude mixte qui avait, entre autres, pour but 1) de dresser le portrait des pratiques d’apprentissages formels et informels d’étudiants universitaires en sciences de l’éducation (N=163) en matière de littératie visuelle et 2) d’explorer l’appréciation des étudiants à l’égard des choix réalisés par les formateurs universitaires en ce qui a trait à la présentation/production des contenus de cours. Les résultats obtenus illustrent que les étudiants ont des pratiques d’apprentissages très variées en matière de littératie visuelle et qu’ils sont nombreux à préférer un équilibre entre les pratiques d’enseignement jugées plus traditionnelles (ex. : présentation de contenus de cours sous forme d’exposés magistraux) et les pratiques multimodales qui recourent, entre autres, au mode visuel (ex. : présentation de contenus de cours sous forme d'extraits vidéos).

Depuis la demande de rehaussement culturel de l’école québécoise (Gouvernement du Québec, 1997; 2003), les rencontres avec des écrivains en milieu scolaire occupent une place privilégiée en classe de français. Bien que soutenues par le programme La culture à l’école ayant fait l’objet d’une évaluation (Gouvernement du Québec, 2008), ces rencontres demeurent peu documentées par la littérature scientifique. S’inscrivant dans le cadre du cours de français, ces rencontres poursuivent l’objectif de développer les compétences en lecture et en écriture des élèves. Les rencontres avec des écrivains seront ici étudiées au regard de notion de rapport à l’écrit conceptualisée par Chartrand et Blaser (2008). La communication a pour objectif d’analyser les impacts des rencontres avec des écrivains sur le rapport à l’écrit des élèves du dernier cycle du primaire et des deux cycles du secondaire. Les données collectées proviennent d’observations directes réalisées au cours de neuf rencontres avec des écrivains en milieu scolaire et de discours de 77 élèves, recueillis à l’occasion de groupes de discussion. Les résultats présentés s’intéresseront, entre autres, à l’incidence de la rencontre avec un écrivain sur l’appétence des élèves pour la lecture et l’écriture et sur leurs représentations du processus d’écriture. Les résultats porteront également un regard sur les facteurs pédagogiques de réussite de ces rencontres.

Les travaux de Vinner et Dreyfus (1989), Duval (1995) et Hitt et al. (2001) montrent la diversité des représentations possibles de la fonction (graphique, algébrique, verbale, etc.) et des niveaux de compétence pour les articuler et convertir une représentation en une autre. Si la représentation graphique aide à voir des propriétés de la fonction, elle pose aussi des pièges. Ainsi, alors que les lois de la physique font en sorte qu’un objet qui dévale une pente gagne de la vitesse, Monk (1992) a démontré une tendance à tracer une courbe descendante dans un graphique illustrant la vitesse en fonction du temps, comme si la vitesse diminuait au fur et à mesure que l’objet descend. Ceci s’appelle la translation iconique. Un phénomène similaire se produit au moment de convertir sous forme verbale la représentation graphique d’une fonction. L’objectif de notre étude est d’observer si les futurs maîtres en mathématiques sont capables de surmonter ces obstacles et ce, à trois stades de la formation initiale. Ainsi, un questionnaire a été administré à 100 étudiants de 1ère, 2e et 4e année en enseignement des mathématiques. Conformément à nos attentes, les futurs maîtres sur le point de terminer leur formation ont presque tous évité la translation iconique. Toutefois, un étudiant de 2^e année sur cinq a fait une translation iconique, un taux supérieur à celui de la cohorte de 1^ère année.

Le chemin qui doit être parcouru par l’humanité pour passer de l’anthropocentrisme au biocentrisme est difficile, voire périlleux. Néanmoins, cette réconciliation avec la biosphère est cruciale pour notre devenir collectif. Ce défi planétaire touche de près les acteurs de l’éducation, ceux qui, dans l’exercice de leur fonction, sont censés plaider pour une « citoyenneté terrestre » (Morin, 1990).

Nous nous sommes penchés sur la problématique de l’éducation relative à l’environnement (Sauvé, 1997) dans le contexte de la formation initiale des enseignants de musique et d’arts plastiques. En prenant appui sur la théorie de l’expérience esthétique (Dewey, 1915; Bouveresse, 1998) et les orientations ministérielles en matière de formation des enseignants et de formation générale (Québec, 2001, 2006, 2007), nous avons mis en place deux projets de formation qui ancrent le développement des compétences professionnelles en enseignement des arts dans la problématique environnementale contemporaine.

Cette communication présentera le cadre théorique soutenant ces deux projets, les principales stratégies utilisées pour favoriser le développement des compétences professionnelles et leur impact sur les représentations étudiantes d’une éducation relative à l’environnement par les arts. Notre méthodologie suit trois étapes : l’état des lieux par anasynthèse (Legendre, 1983), l’élaboration des parcours de formation, puis la cueillette et l’analyse des données (Bardin, 2013; L’Écuyer 1990).