546 - Des livres jeunesse pour apprendre, réfléchir, s’émouvoir

Au cours des trente dernières années, plusieurs ont proposés des critères pour évaluer les livres jeunesse traitant des sciences (p.ex., Atkinson et coll., 2009; Madrazo, 1997; Rice, 2002; Soudani et coll., 2015). Cependant, nous avons constaté que ceux pour choisir des livres jeunesse traitant des enjeux environnementaux, sont rares ou insatisfaisants, et c’est pour cela que, dans une étude antérieure, nous avons proposé une grille de critères pour guider la sélection de livres jeunesse portant sur ce sujet (DeRoy-Ringuette et Groleau, 2023). Cette grille, conçue dans une perspective interdisciplinaire entre la didactique des sciences et la didactique de la lecture, contient deux énoncés méritant plus d’attention : « Le contenu présenté est-il exact du point de vue scientifique; Le contenu présenté est-il exact du point de vue environnemental ». De fait, nous avons remarqué qu’il arrive que dans les livres jeunesse, certains termes ou certaines illustrations pourraient éventuellement mener à des obstacles, voire contiennent des erreurs évidentes. Afin de guider encore plus finement le choix des livres – et de manière complémentaire à notre grille précédemment développée –, notre objectif ici est de dégager une typologie des erreurs fréquentes, en texte ou en image, trouvées dans des livres jeunesse récents portant sur des enjeux environnementaux. Nous procédons par une analyse inductive (Blais et Martineau, 2006) sur un échantillon de convenance d’une trentaine d’ouvrages.

Les démarches de conception et d’analyse technologiques travaillées dans les cours de sciences et technologie au primaire se rapprochent du travail des ingénieurs. La première a pour objectif de répondre à un besoin humain par la conception d’un objet (El Fadil, 2016), alors que la seconde cherche à comprendre son fonctionnement (Damphousse, 2017). Malgré leur jeune âge, les élèves du primaire sont capables de concevoir des objets assez complexes et de comprendre le fonctionnement d’objets du quotidien. Tout de même, il peut être difficile pour eux de réaliser ces démarches pour une première fois. C’est pourquoi il est important de leur fournir des modèles. C’est ce qu’offrent de nombreux livres jeunesse, dans lesquels des personnages réalisent des démarches technologiques ou certaines de leurs étapes, abordent des dimensions de la technologie ou des qualités favorables au travail en technologie. Comme le mentionne Axell (2017), les livres jeunesse sont un outil pédagogique qui contextualise la technologie et qui la rend visible et compréhensible pour les élèves. Cette communication abordera un processus réalisé à l’été 2023 : l’analyse de plus de cinquante livres, l’émergence de critères pour faire le choix d’un livre pour l’enseignement de la technologie, la rédaction de balises pour évaluer leur potentiel ainsi que la proposition de deux réseaux littéraires. Ces éléments ont été regroupés dans un guide pédagogique disponible gratuitement en libre accès.

Depuis le tournant des années 2000, la littérature de jeunesse québécoise est marquée d’une vive effervescence tant par la quantité que par la diversité de ses formes (Madore, 2014). Parmi les divers genres textuels qui s’inscrivent dans ce champ de la production, les recueils de poésie occupent une place de choix. Mais qu’est-ce qui caractérise ce corpus contemporain vers lesquels les enseignant‧e‧s peuvent se tourner pour travailler la poésie en classe (MELS 2009, 2011)? Quelles sont les maisons d’édition, les collections et les auteurs les plus prolifiques en poésie jeunesse au Québec? Quels sont les thèmes les plus souvent abordés dans ces recueils? Pour cette intervention, nous avons inventorié tous les recueils de poésie jeunesse parus au Québec de 2000 à 2022. Les 169 recueils de poésie recensés ont été répertoriés dans la rubrique M’as-tu vu, m’as-tu lu? de la base de données Lurindex produite par la revue Lurelu, base de données recommandée par le MELS pour choisir des livres de qualité. Nous ferons d’abord un état des lieux de ce corpus, puis analyserons le contenu de la 3^e collection la plus prolifique à savoir la collection « Poésie » de La courte échelle, car l’arrivée de cette collection en 2002 marque un moment charnière de l’édition de poésie pour la jeunesse (Boissiroy, 2011). Les thèmes, sous-thèmes et leur traitement dans cette collection seront décrits afin de mieux réfléchir aux expériences poétiques qu’ils peuvent susciter.

On entend sur toutes les tribunes que l’école publique traverse une crise, qu’elle mérite mieux. Réfléchir à l’enjeu de l’amélioration de l’école publique passerait d’abord par une meilleure compréhension des représentations de l’école dans l’imaginaire collectif (Delbart,  Kinif et Derobertmasure, 2021). Aussi, des théoriciennes avancent qu’une politique féministe du care (Tronto, 2009; Noddings, 2015) permettrait l’amélioration de l’école publique. L’éthique du care propose une vision de la justice fondée sur les liens qui nous unissent et nous permettent de vivre dignement. Pour décrire les représentations de l’école, je propose d’en exemplifier les caractéristiques grâce à l’analyse d’un corpus d’albums de littérature jeunesse (n=47). Cette dernière, reconnue comme une voie privilégiée pour comprendre le monde, contribue aussi à la construction d’un idéal (Brugeilles, Cromer et Panissal, 2009), en plus d’aider à la visualisation des usages et des sens pratiques de concepts à dimension sociopolitique (Godmer, 2010), telle qu’une politique du care. Pour cela, j’ai sélectionné des albums publiés en français (2022-2023) à partir du mot-clé «école» dans le catalogue de BAnQ, pour ensuite procéder à une analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2021) du texte et des illustrations des albums, à travers les cinq phases de l’éthique du care (Tronto, 2009). Les résultats permettront d’éclairer la portée éthique du care dans les représentations de l’école.

Les albums de littérature de jeunesse véhiculent parfois certains stéréotypes à l’égard des Premiers Peuples (Edward et al., 2022). Bien que le réflexe premier pourrait être de mettre de côté ces œuvres dans l’enseignement dans le but de prendre soin de certaines sensibilités, nous soutenons qu’elles ont le potentiel de devenir des outils didactiques pertinents pour favoriser l’inclusion des perspectives autochtones dans les classes lorsqu’elles sont abordées dans cette optique. Or, le travail sur cette inclusion prescrite par le ministère de l’Éducation (Gouvernement du Québec, 2020) s’avère un défi, surtout que peu d’outils concrets soutiennent cette inclusion. Le but de cette communication est de présenter un guide d’analyse pour étudier des albums de littérature de jeunesse à potentiel d’inclusion des perspectives autochtones (M8wwa ᒪ ᒧ mamu, 2023). Il a été créé par le comité M8wwa ᒪ ᒧ mamu de l’Université de Sherbrooke dans le but de soutenir les personnes enseignantes dans l’identification d’éléments stéréotypés à aborder avec les élèves et sur lesquels on peut réfléchir et poser un regard critique. Une sélection d’albums de littérature de jeunesse présentant des stéréotypes et d’autres culturellement pertinents seront présentés afin de soutenir le travail autour de cet outil et d’exposer des applications concrètes pour les personnes enseignantes.

À travers leur développement, les enfants vont faire face à différentes pertes, comme le décès d'un grand-parent. Or, l'acquisition du concept de mort, dans ses cinq dimensions que sont l'universalité, l'irréversibilité, la cessation et la causalité (Panagiotaki et al., 2015; Panagiotaki et al., 2018 ; Slaughter et Griffiths, 2007; Wong, 2022) varie selon des facteurs tels que le stade développemental, comme les expériences de décès dans la famille, et l'éducation, dont les influences familiales, scolaires, religieuses et culturelles. Cependant, plusieurs parents et personnes intervenant auprès d’enfants âgés entre 5 à 12 ans ne savent pas comment s’y prendre pour aborder ce sujet potentiellement délicat avec eux.

La communication présentera les résultats d’une étude visant à obtenir un consensus de personnes expertes sur le fond et la forme de l’histoire « La mort de grand-papa Mario » rédigée par Anne-Marie Lebrun, psychoéducatrice afin d’aborder la mort auprès des enfants de 5 à 12 ans. Inspirée de la méthode Delphi, la recherche était constituée des trois phases suivantes : 1) recension des écrits, 2) adaptation de l’histoire et 3) validation par la méthode Delphi à l’aide de trois catégories de personnes expertes (parents d’enfant(s) de 5 à 12 ans, spécialistes du développement de l’enfant et personnes intervenantes auprès de cette tranche d’âge).

Le développement des compétences sociales et émotionnelles constitue un apprentissage essentiel pour soutenir le bien-être des élèves à l’école. Plusieurs études ont d’ailleurs démontré des effets significatifs à long terme de dispositifs d’enseignement des compétences socio-émotionnelles sur les différents indicateurs du bien-être.  Comment la lecture de récits en classe peut-elle favoriser cet apprentissage? Selon Desmurget (2023), la littérature est une interface privilégiée d’apprentissage socio-émotionnel parce qu’elle autorise des descriptions psychologiques et contextuelles remarquablement détaillées. Selon Beauvais (2023), l’entrée dans l’altérité par la fiction permet une immersion dans le ressenti d’autres personnes. Le récit procure des modèles du monde (Bruner, 2002), stimule l’attention, l’imagination, la mémoire, l’inférence et l’empathie (Nikolajeva, 2014) et permet aux enfants d’explorer d’autres expériences que celles qu’ils ont pu vivre et de découvrir d’autres façons de penser le monde (Chirouter, 2011). Le récit intensifie la vie sociale et relationnelle et met en scène des « caractères », des personnalités singulières, nous conduisant non seulement à nous identifier à d’autres êtres humains, mais surtout à accéder aux ressorts très complexes et subtils de leur vie intérieure (Van der Linden, 2021). Tous ces éléments seront exemplifiés à partir d’albums de littérature jeunesse.

Au cours des dernières années, certaines études ont mis en lumière des exemples de corpus de livres jeunesse déclarés utiles pour enseigner dans les classes du préscolaire et du primaire au Québec (Lépine, 2017; Lépine et coll., 2021; Turgeon, 2018) mais, à notre connaissance, aucune recherche récente traite de ce sujet quant aux étudiant.e.s au baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire (BEPEP). La présente communication vise deux objectifs. Le premier est de compiler les livres considérés intéressants pour une utilisation en classe, comme déclarés par les étudiant.e.s au BEPEP de l’UQTR (n=84). Le second est d’analyser les rôles des livres cités, à savoir s’ils permettent aux élèves du primaire de réfléchir, de s’émouvoir ou d’apprendre. C’est par une analyse thématique (Paillé et Muccheli, 2021) des titres des livres et des vedettes-matières attribuées dans le catalogue de BAnQ que le second objectif sera atteint. Le choix des textes à analyser repose sur le fait que l’une des fonctions du titre qui est d’informer la personne qui lit, de poser son horizon d’attente (Genette, 1987), et que les vedettes-matières, parfois nommées « sujets », servent à décrire et caractériser les documents lors de l’indexation, c’est-à-dire lors d’une étape du traitement documentaire en bibliothéconomie qui sert à révéler les contenus thématiques des documents (Hudon et coll., 2009).

Les compétences lectorales sont d’une importance capitale pour le développement personnel, culturel et social des personnes (Hébert et Lépine, 2011). Or, plusieurs recherches signalent que, plus les enfants avancent dans leur parcours scolaire, moins leurs attitudes sont positives par rapport à la lecture (Lépine et al., 2021; Morin, 2014). Comment alors les aider à entretenir le gout de lire dans la vie et pour la vie? Une des pistes à explorer, selon nous, est celle qui permet de tisser des liens entre les cadres scolaires et extrascolaires, ce que le projet des Passeurs de lecture propose aux futurs professionnels de l’éducation. Sur une base volontaire, le Passeur (l’étudiant en éducation) rencontre un groupe d'élèves autour de lectures interactives pour partager son propre plaisir de lire et les accompagner dans leurs découvertes d’œuvres jeunesse. Par ses premières animations de lecture, dans un contexte moins formel que les stages traditionnels, le Passeur développe sa compréhension du rôle de passeur culturel. Pour développer une communauté de lecteurs et pour que les livres circulent, le Passeur donne (« passe ») un livre à chaque rencontre à son groupe. De son côté, la Faculté offre une œuvre au Passeur pour chaque animation vécue. Ainsi, il se constitue une bibliothèque d’œuvres qu’il pourra réinvestir lors de ses stages. Lors de cette communication, seront présentés: le déploiement du projet, les activités de formation et les retombées du projet-pilote en cours.