512 - Les contextes éducatifs plurilingues

Une diversité linguistique et culturelle grandissante marque les écoles de langue française, au Québec comme en Ontario (MELS, 2014 ; MEO, 2010). Les pratiques d’enseignement gagneraient donc à s’actualiser dans un contexte de « collaboration linguistique et culturelle » (Lory et Prasad, 2020) associé au recours à des approches plurilingues (Armand et al., 2008; Moore, 2006). C’est notamment le cas pour l’enseignement de la grammaire, figure emblématique de la tradition scolaire francophone. Ordinairement ancré dans une perspective monolingue, cet enseignement est de plus en plus étudié à la lumière des travaux sur la diversité linguistique (de Pietro, 2006 ; Maynard et al., 2020; Thibeault et Quevillon Lacasse, 2019), sans toutefois que les pratiques plurilingues effectivement utilisées par les enseignant×es ne soient rapportées. Ce faisant, notre recherche, qualitative et exploratoire, vise à décrire les pratiques déclarées d’enseignant×es du Québec et de l’Ontario qui prennent en compte la diversité linguistique aux moments d’enseigner la grammaire. Ainsi avons-nous identifié, au moyen de l’analyse thématique d’entretiens menés auprès de 23 enseignant×es, 11 pratiques d’enseignement plurilingues, opérationnalisées selon des modalités diverses, que nous présenterons dans cette communication. Il s’en dégagera des pistes de bonification de l’offre de formation initiale et continue pour mieux soutenir l’enseignement offert dans différents contextes éducatifs.

Malgré le caractère inclusif des récentes réformes de l’enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles, peu d’enseignant·e·s sont formé·e·s aux approches plurielles (Auger, 2010; Auger & Le Pichon, 2021; Moore, 2006, 2019) qui valorisent et mobilisent les langues des élèves pour apprendre le français langue de scolarisation (Verdelhan, 2002). Le système éducatif belge francophone perpétue une doxa monolingue en ignorant les langues familiales, voire en interdisant leur utilisation à l’école (UNIA, Baromètre de la diversité, 2018; Verhoeven, 2011). Partant des données récoltées auprès d’enseignant·e·s de 5 écoles secondaires, nous identifions plusieurs stéréotypes sur le bilinguisme/plurilinguisme des élèves, entre valorisation de la diversité et reproduction d’un discours normatif sur les langues et leur apprentissage (Meunier, 2013, 2018). Nous proposons d’étudier ici la dynamique discursive des représentations du plurilinguisme et du rapport à l’altérité (Castellotti, 2017; Moore, 2001). Les données analysées sont issues de deux méthodes ethnographiques : la collecte de sources écrites diverses (supports de cours, cahiers de matières, évaluations, supports de communication), des entretiens semi-dirigés et des échanges informels avec les informateur·ices. L’analyse des représentations enseignantes permettra d’identifier des gestes professionnels à caractère inclusif ou au contraire ségrégatif (Goï & Huver, 2013), dans une perspective d’intervention et de formation.

Historiquement, les élèves anglophones nés au Canada ont été ceux qui ont le plus fréquenté l’immersion française dans le but de développer des compétences langagières dans les deux langues officielles du pays, le français et l’anglais. Cependant, nous observons une hétérogénéisation de la population d’élèves en immersion, grâce à une augmentation d’immigration qui contribue à la diversité linguistique grandissante au Canada. Plusieurs chercheurs ont examiné la motivation des élèves et des familles nouveaux-arrivants envers l’apprentissage du français au Canada, ainsi que l’apprentissage langagier de ces élèves en immersion. Toutefois, les élèves nouveaux-arrivants sont parfois exclus de l’immersion vu leur niveau d’anglais jugé insuffisant. Dans le cadre de cette présentation informée par la perspective théorique de la sociolinguistique pour le changement, nous allons examiner les résultats d’une étude favorisant une méthodologie mixte, menée par l’entremise de questionnaires et d’entretiens, afin d’explorer les perspectives et les expériences des parents immigrants et réfugiés et des éducateurs en immersion française en Saskatchewan. Nous aborderons plusieurs thèmes essentiels aux contextes éducatifs plurilingues, dont la diversité linguistique, les idéologies et les politiques langagières inclusives et les pédagogies plurilingues, dans le but d’adapter l’immersion française pour mieux inclure et soutenir les élèves nouveaux-arrivants au Canada.

Notre recherche ethnographique documente les contacts d’élèves plurilingues avec des tablettes numériques lors de la création d’histoires bilingues et multimodales dans une classe du primaire dans le Grand Vancouver. Notre analyse nous a amenées à réfléchir à la notion de compétence définie de plus d’une manière en lien avec l’apprentissage des langues et des littératies. Par exemple, elle a été décrite en tant que compétence plurilingue et pluriculturelle (Castellotti & Moore, 2011; Coste, Moore et Zarate, 1997; Moore, 2011), ou comme compétence translangagière à mobiliser les ressources linguistiques et les modalités d’expression à la disposition des plurilingues (García, 2009 ; García, Ibarra Johnson & Seltzer, 2017 ; Cenoz & Gorter, 2020). Plus récemment, Canagarajah (2018) a mis de l’avant la notion de compétence “partagée” (competence as networked), laquelle situe la compétence dans les relations qui émergent entre les espaces, les objets, les personnes et les langues présentes dans une situation de communication. Cette définition s’ancre dans une perspective sociomatérielle (Dagenais, 2019) qui s’intéresse aux liens entre les processus sociaux et matériels à l’œuvre dans les situations d’apprentissage. C’est donc sur ce qu’une perspective sociomatérielle ajoute à la notion de compétence que nous nous attarderons dans cette communication et sur ce qu’elle impliquerait pour les pratiques pédagogiques en contextes d’apprentissage des/en langues et des littératies

Au Brésil, où 29 millions de personnes sont incapables de comprendre et d'interpréter des textes écrits (IBGE, 2019), on observe progressivement l'insertion des interventions pédagogiques plurilingues (PEREZ & MARCHIARO, 2021). Cette communication vise à présenter le parcours d'insertion de la langue française et d'autres langues romanes à travers l'intercompréhension dans les classes de portugais des écoles publiques d’enseignement élémentaire et secondaire de la ville de Natal, au Brésil. D'après des études comme celles de Doyé (2005), Escudé (2008) et du CARAP (2018), la compétence d'intercompréhension, comme approche de la didactique du plurilinguisme, peut être comprise comme la capacité qu'a une personne à comprendre des langues différentes de sa langue d'origine, mais qui appartiennent à la même famille linguistique. Gomes-Souza (2013, 2019) et Alas-Martins (2014, 2020) notent que d’autres langues romanes, en particulier le français, ont été introduites dans les programmes scolaires de la ville de Natal, dans la formation continue des enseignants de portugais et dans la création de supports pédagogiques plurilingues. Cette insertion, qui a lieu depuis 2011, a engendré un besoin de perfectionnement de la compréhension de textes écrits en langue maternelle chez les élèves, démontré par le recours aux relations entre les langues pour faciliter la construction du sens, ce qui rend plus efficace leur compétence globale de communication.

La formation des futur∙e∙s enseignant∙e∙s québécois∙e∙s est dispensée partout sur le territoire et les mènera à enseigner dans des milieux variés, qui présentent des particularités en matière de plurilinguisme. Par exemple, en contexte montréalais, la moitié des élèves du primaire n’ont pas le français comme langue maternelle et ces langues sont diversifiées (CSSDM, 2021), tandis que dans une région comme l’Abitibi-Témiscamingue, ce sont plutôt les langues autochtones qui teintent le paysage plurilinguistique. Dans une perspective d’éveil aux langues, certain∙e∙s suggèrent le recours à des albums plurilingues (Armand, Gosselin-Lavoie et Combes, 2016). Les albums sans texte offrent aussi de riches possibilités, puisqu’ici chacun se trouve dans une posture de lecteur (Ducrot, 2014). Nous avons procédé à une vérification par listes bibliographiques d’albums sans texte (n=136) et d’albums plurilingues (n=86) afin de dresser le portrait de leur disponibilité dans les didacthèques (DeRoy-Ringuette, Montésinos-Gelet et Laplante, 2021) de 9 universités québécoises. Or, une grande disparité a été constatée entre les établissements. Comme les bibliothèques doivent répondre aux besoins des communautés qu’elles servent (Johnson, 2014), cette communication vise à discuter les résultats obtenus dans le but de voir si ces deux types d’albums utiles pour un enseignement en contexte plurilingue permettent aux étudiant∙e∙s en enseignement d’être en contact avec des ressources pertinentes.

Dans une perspective de recherche inter-site (Canada-France), nous avons conduit un projet pluridisciplinaire qui prend appui sur le recours aux langues et à la diversité culturelle. Nos assises conceptuelles s’inscrivent dans ce que Candelier (2003) nomme les approches plurielles. Nous avons aussi eu recours à des albums de jeunesse plurilingues envisageant le rapport à l’Autre par un prisme différent (Fleuret et Sabatier, 2019). Pour explorer la prise en compte de la diversité ethnolinguistique dans les pratiques déclarées d'enseignantes de l’Ontario (n=5, groupe expérimental), nous avons demandé à ces dernières de répondre à un questionnaire initial qui nous permettait d’avoir une sorte d’état des lieux. Par la suite, elles ont suivi une formation de trois jours sur les concepts retenus, et nous les avons accompagnées dans la mise en place de pratiques plurilingues à partir des albums retenus pendant 12 semaines. Elles devaient par la suite continuer seules, mais nous étions disponibles par courriel ou par téléphone. Les résultats montrent clairement les tensions qui existent entre les agirs enseignants, quant à la prise en compte du plurilinguisme, et les politiques linguistiques. Cette tension résulte, entre autres, du poids institutionnel reposant sur les épaules des enseignant∙e∙s quant à faire du français le fer de lance des apprentissages.

La didactique intégrée des langues, ayant pour objectif d’aider les élèves à faire des liens entre les langues qui sont enseignées en contexte éducatif (Candelier [dir], 2012), gagne en popularité dans la collectivité de chercheur∙e∙s en didactique (De Pietro, 2020; Gauvin et Thibeault, 2016). Cela étant, rares sont encore les enseignant∙e∙s de français et d’anglais au Québec qui travaillent de concert pour intégrer leur discipline linguistique. C’est dans cette optique que nous avons réalisé une étude lors de laquelle nous avons collaboré avec une enseignante titulaire et une enseignante d’anglais langue seconde en anglais intensif au primaire. Dans ce projet, elles ont été appelées à mettre à l’essai, dans le cadre d’un coenseignement bilingue en écriture, une première séquence didactique sur la recommandation d’une œuvre narrative, puis une seconde sur la lettre d’opinion. Pour cette communication, nous présenterons les résultats issus des entretiens individuels que nous avons menés avec les enseignantes à la suite de la mise en œuvre de chaque séquence. Nos analyses de leurs dires nous ont permis de faire ressortir trois principaux thèmes, lesquels nous exposerons dans le détail dans la présentation : les paramètres des séquences intégrées, le vécu des élèves ayant pris part aux séquences et l’intégration des langues en contexte de coenseignement.

Ces dernières années dans les écoles francophones, le programme d’enseignement intensif de l’anglais langue seconde (PEIALS) sont de plus en plus populaires. Malgré cette popularité et les recommandations du Conseil supérieur de l’éducation (2014) d’offrir ce type de programme au plus grand nombre possible d’élèves, plusieurs interrogations persistent : est-ce profitable pour tous les élèves? Quel est l’impact de ce type de programme sur le développement des compétences en français langue d’enseignement (L1) ? L’objectif général de notre étude est de mieux comprendre de quelle manière et dans quelles conditions se développent les compétences de lecture et d’écriture en français et en anglais des élèves inscrits dans des PEIALS, et quels sont les effets de ce double apprentissage, particulièrement chez des élèves avec des difficultés d’apprentissage. Nous présenterons ici les résultats préliminaires d’un premier volet de notre étude qui expose, de façon descriptive, les performances en lecture et en écriture en français des élèves fréquentant un PEIALS (n estimé = 120 élèves), en comparant de manière plus spécifique les performances des élèves ordinaires à celles des élèves en difficultés d’apprentissage. Les compétences en lecture et en écriture sont mesurées à l’aide de tâche standardisée (ADEL et WIAT-II) au milieu de l’année scolaire. Les résultats seront discutés dans une perspective globale en s’appuyant sur les théories du plurilinguisme.

Depuis le début de l’histoire des méthodologies, le rôle de la L1 dans l’apprentissage de la L2 n’a cessé d’être objet de réflexion. Considérée essentielle dans les méthodologies traditionnelles, la L1 a perdu son importance à l’époque de la méthodologie directe. Ce n’est qu’avec la discussion sur le plurilinguisme, surtout après la publication du CECRL, qu’un nouveau regard sur le rôle de la L1 a commencé à apparaître. Cependant, pour les enseignant∙e∙s, le plurilinguisme de plus en plus présent dans notre société peut poser des défis. Dans cette communication, nous présenterons une recherche sur les représentations d'enseignant∙e∙s sur l’usage de la L1 dans l’enseignement du FLE/FLS. En nous appuyant sur l’interactionnisme social vygotskien et sur trois cadres théoriques qui en découlent, la Clinique de l’Activité (Clot, 2008), l’Ergonomie de l’Activité (Faïta, 2004) et l’Interactionnisme Socio-discursif (Bronckart, 2008), nous montrerons l’analyse des verbalisations d'enseignant∙e∙s, produites lors d'entretiens en auto-confrontation, en mettant en valeur le changement des représentations des enseignant∙e∙s sur l’usage de la L1 dans les cours de L2. Nous verrons que le rôle de la L1 est problématisé et que les représentations à son égard se transforment, allant d’une prescription pour l’éviter à une réflexion sur quand et pourquoi elle peut être utilisée. Cette étude se propose ainsi de discuter le plurilinguisme du point de vue des personnes qui enseignent une L2.

Les tâches de lecture-à-écriture (LàÉ) sont typiques des contextes d'enseignement supérieur dans lesquelles les étudiant∙e∙s lisent des articles scientifiques complexes afin de développer leurs connaissances les permettant ensuite de réaliser des tâches d’écriture intégrée. Des chercheurs se sont penchés sur les processus cognitifs qu’engendrent les tâches de LàÉ avec des apprenant∙e∙s d'anglais langue additionnelle (Payant et al, 2019 ; Wette, 2021), mais dans nos universités francophones, les étudiant∙e∙s sont confronté∙e∙s à des textes rédigés en anglais pour ensuite produire des textes académiques en français. Ces tâches de LàÉ plurilingues sont exigeantes, mais les stratégies de lecture dans une L2 et d’écriture dans une L1 sur lesquelles s’appuient nos étudiant∙e∙s de 2e cycle lors de tâches de LàÉ plurilingues ne semblent pas avoir fait l’objet d’études jusqu'à présent.

Notre étude cherche à soulever les stratégies plurilingues mobilisées par des francophones lors de la réalisation d’une tâche de LàÉ. Pour découvrir ces stratégies, 10 étudiant∙e∙s de 2e cycle d’une université francophone ont réalisé trois lectures scientifiques, ont rédigé un texte intégré et ont participé à deux entrevues de rappels stimulés. Nos données qualitatives ont capturé les stratégies monolingues et plurilingues. Nous discuterons de l’efficacité de ces stratégies à la lumière de la qualité des productions écrites.

Le plurilinguisme met en valeur les langues et les cultures à titre de répertoire composite (Castellotti & Moore, 2010) et ses pédagogies visent à mobiliser les ressources langagières et culturelles des apprenant.es de la langue cible (Piccardo, 2013). La recherche sur le plurilinguisme, cependant, porte surtout sur les langues alphabétiques et peu sur les non alphabétiques.

Cette communication rend compte d'une étude par entretien avec des étudiant∙e∙s universitaires chinois∙e∙s en français langue additionnelle (FLA), et fait partie d'une recherche-action sur des approches pédagogiques plurilingues. Les participant∙e∙s y ont sélectionné et assemblé des éléments linguistiques avec créativité afin de faciliter leur apprentissage du FLA. Ils/elles ont utilisé des éléments phonétiques, grammaticaux, sémantiques ou syntaxiques de leurs langues dominantes (variétés chinoises et régionales) et d'autres langues (anglais, japonais, coréen, etc.). Certain∙e∙s étudiant∙e∙s ont employé des moyens multimodaux pour un processus approfondi (Craik & Lockhart, 2008) de la prononciation et du vocabulaire. Ces résultats amènent à repenser de manière plus critique la pertinence de certaines approches plurilingues communément acceptées chez les étudiant∙e∙s d’une langue non alphabétique, et soulèvent l'importance de reconnaître et de coapprendre de ces stratégies plurilingues actives, spontanées et créatives déjà utilisées par les apprenant∙e∙s afin de créer des espaces de transformation.

Les apprenant∙e∙s plurilingues développent une conscience métalinguistique accrue (Cenoz & Gorter, 2014) en s'appuyant sur les langues précédemment acquises (Ringbom, 2007). Or, l’interaction naturelle entre les langues est rarement exploitée en classe. La communication explorera les types de réflexions métalinguistiques d’apprenant∙e∙s adultes qui manipulent leur répertoire langagier lors de tâches de conscientisation plurilingues.

Dans un cours débutant d'allemand L3 au Québec, 22 participant∙e∙s ont effectué trois tâches collaboratives visant la découverte de structures spécifiques. Les discussions ont été enregistrées et analysées pour les réflexions métalinguistiques avec ou sans connexions translinguistiques ainsi que pour leur niveau d'analyse (superficiel vs complexe) en termes de forme, sens et fonction (Larsen-Freeman, 2014).

Sur 173 réflexions métalinguistiques, 93 ont été codées comme étant de nature translinguistique, i.e. manipulant d'autres langues comme ressources (74% d’analyses complexes), et 80 utilisaient d'autres langues comme véhicules pour parler de la structure cible (71% complexes). Ainsi, lorsque des connexions translinguistiques sont établies, les apprenants réalisent des analyses qualitativement différentes selon les structures ciblées, en mobilisant divers aspects de leur répertoire plurilingue. Enfin, les données démontrent la richesse des réflexions lorsque les apprenant∙e∙s ont l’occasion d’activer leur répertoire plurilingue en classe

Dans le cadre d’une recherche qualitative qui prend appui sur la méthodologie de recherche Self-Study, à partir de dialogues écrits et audio enregistrés, de notes critiques et de journaux de recherche, notre contribution explicitera précisément les rapports aux langues et aux identités (linguistiques, professionnelles, entre autres) que mettent en place deux formateurs d’enseignant∙e∙s (les auteurs) lorsqu’ils sont engagés dans un dialogue collaboratif pour mettre à jour les principes de leur agir enseignant. Ces deux formateurs d’enseignants interviennent dans le cadre de la formation initiale et continue d’enseignant∙e∙s de français langue seconde et d’anglais langue seconde (au Canada et en Écosse) pour l’un, et d’enseignant∙e∙s d’histoire, science et technologie (au Canada et en Angleterre) pour le second. Ces enseignant∙e∙s en formation travaillent dans des milieux professionnels marqués par le plurilinguisme de leur public scolaire, et sont pour certains issus de contextes plurilingues.

Notre réflexion en tant que formateurs d’enseignant∙e∙s porte sur la manière dont notre plurilinguisme influence et construit nos rapports aux savoirs et aux langues (qu'elles soient langues de communication personnelle, langues d’enseignement, langues à enseigner ou langues utilisées dans le cadre des littératies disciplinaires), mais également la manière dont nous utilisons ce plurilinguisme pour construire nos identités professionnelles et celles de nos étudiant∙e∙s en formation.

Dans les programmes de formation professionnelle en éducation en françaisen Colombie-Britannique, environ 60-75% des étudiant∙e∙s maîtres ont le français comme langue additionnelle (L2). Selon les recherches, ces personnes plurilingues vivent souvent des défis qui sont à la fois de nature langagière,mais aussi de nature identitaire (Pavlenko, 2003), tels que l’insécurité linguistique (Roussi et Messin, 2011) ou un sentiment d’illégitimité (Tang, 2020). Ceux-ci peuvent freiner leur succès dans un programme professionnel. Dans le cadre d'un projet pilote mis en place à la Faculté d’éducation, afin d’appuyer les étudiant∙e∙s-maîtres dans leur formation professionnelle, nous avons créé un cours visant à fournir des outils langagiers pour interagir plus aisément (Beacco, 2007) et des outils identitaires (Norton, 2000; Pavlenko et Blackledge, 2004). À partir de ce projet pilote, nous avons mené une étude de soi (Cochran-Smith & Lytle, 2009; Dana, 2015; Dana & Yendol-Hoppy, 2013) visant à examiner la relation entre nos pratiques pédagogiques et le développement d’une identité linguistique positive. Nos données comprennent des réflexions écrites et des discussions menées entre les trois chercheuses en tant qu’amies critiques. Dans cette communication, nous proposons de présenter les résultats de cette recherche. Une de nos découvertes est que l’enjeu identitaire semble dominer l’enjeu langagier, plutôt que l’inverse, pour l’étudiant·e-maitre dont le français est la L2.