5a. Résumé
Cette recherche a débuté à partir de constats réalisés à la suite de lectures et d’observations en milieu de pratique qui soulignent une lacune liée à la mise en œuvre de la pensée critique en contexte d’apprentissage de l’univers social au primaire. Nous constatons qu’une des seules formes de pensée complexe qui est mise en œuvre au préscolaire et au primaire se réalise par l’approche de la philosophie pour enfants (Daniel et Gagnon, 2011; Lipman, 1980; Nussbaum, 2010). Toutefois, nous nous tournons davantage vers des approches dialogiques portant sur des questions socialement vives (Hess, 2009; Kuhn et Crowell, 2011) et des approches d’enquête historique (Pontecorvo et Girardet, 1993; Doussot et Fink, 2018; Nokes, 2014).
Nous remarquons que la même lacune est également présente pour le développement de la pensée historique en classe au primaire (Demers, Lefrançois et Éthier, 2009). En effet, les élèves de moins de 14 ans ont longtemps été considérés incapables de comprendre l’histoire et de la critiquer (Zaccaria, 1978).
En outre, lorsque nous abordons les concepts de pensée critique et de pensée historique, nous constatons qu’un flou conceptuel persiste entre les deux termes. Nous tenterons donc de définir les deux concepts et de souligner leurs convergences et leurs différences. Ensuite, nous présentons quelques travaux qui témoignent de leur mise en œuvre en classe et nous terminons par quelques propositions permettant leur développement au préscolaire et au primaire.
