526 - Les fondements des savoirs en enseignement : regard sur la formation initiale, sur l'insertion au métier et sur la pratique professionnelle

L'étude des préoccupations recèle une quantité importante d'informations utiles et pertinentes sur ce qui occupe l'esprit d'un individu ou d'un groupe, à l'égard d'un objet ou d'une situation, à un moment donné. Les premières recherches sur ce concept, menées en milieu scolaire, ont permis de définir des regroupements de préoccupations dont la particularité est leur caractère évolutif à travers le temps, puis d'élaborer une théorie, la théorie des phases de préoccupations, laquelle permet de représenter les réactions cognitivo-affectives des personnes en lien avec leurs préoccupations. Les recherches plus récentes, toujours en éducation, ont davantage porté sur des objets précis de préoccupations à différentes étapes de la carrière enseignante et sur les stratégies d'intervention à adapter à la nature des préoccupations. Les recherches ont aussi abordé la question des préoccupations de groupes de personnels provenant de diverses disciplines et secteurs d'enseignement. L'objectif de notre atelier est de présenter le concept des préoccupations, du point de vue des enseignants, à partir d'une revue de la littérature sur le sujet; il vise notamment à voir ce que nous pouvons retirer de l'étude de ce concept qui puisse nous aider au regard du développement professionnel des enseignants.

Dans une perspective vygotskienne, nous pouvons considérer que des médiations sont intériorisées en même temps que les savoirs (Brossard, 2004) dont elles permettent l'intériorisation. Ces médiations forment une cohérence dépendant de l'activité socioculturelle dont elles ressortent. Cette cohérence des médiations peut être considérée comme une forme, dans ce cas comme une forme scolaire (Buysse, 2012). Les étudiants devraient ainsi pouvoir utiliser ces médiations dans d'autres contextes, notamment dans l'élaboration de leurs savoirs professionnels (Buysse et Vanhulle, 2009). Nous posons la question du réinvestissement des médiations intériorisées durant la formation dans l'activité des étudiants. Selon la méthodologie de nos travaux précédents (Buysse, 2011, 2012; Buysse & Vanhulle, 2009), nous avons procédé à l'analyse de discours (Vanhulle, 2009) et à l'analyse de contenu d'écrits réflexifs extraits de portfolios d'enseignants du primaire en formation dans une haute école pédagogique. Notre échantillon porte sur des analyses de pratiques à différents moments de leur formation. Nous étudions ainsi l'évolution des médiations ressortant des écrits réflexifs des étudiants entre le deuxième semestre et le sixième semestre d'études. Cette comparaison fait ressortir une plus grande cohérence des médiations accompagnant un plus grand recours à des savoirs transmis dans le cadre de la formation.

Dans une perspective de professionnalisation de l'enseignement, le rôle réflexif de l'enseignant professionnel est particulièrement valorisé. Or, le concept de réflexion sur la pratique est polysémique et les pratiques utilisées par les formateurs d'enseignants pour favoriser son développement sont fort variées. Les fondements sous-jacents à ces pratiques ne sont pas toujours clairement identifiés et leurs retombées sur le développement de cette compétence chez les étudiants demeurent parfois ambiguës. Cette communication présente une démarche d'accompagnement réflexif structurée et systématique, employée dans le cadre de séminaires d'intégration concomitant à des stages de formation à l'enseignement préscolaire et primaire à l'UQO. La démarche proposée s'appuie sur une adaptation de deux modèles de réflexion développés aux Pays-Bas (Korthagen, 2004). Une mise à l'essai de cette démarche à l'automne 2010 a permis d'identifier des aspects positifs et négatifs relevés par les stagiaires. De plus, une analyse par codage thématique de leurs travaux réflexifs a permis de dégager la place des compétences et des savoirs professionnels dans la réflexion de ces étudiants. Globalement, cette mise à l'essai a permis de mettre en évidence la pertinence d'une telle démarche et après quelques ajustements, ce dispositif est actuellement repris dans le cadre de d'autres séminaires d'intégration et également pour accompagner la période d'insertion professionnelle.

Malgré les réformes successives de la formation initiale à l'enseignement, il s'avère que l'insertion professionnelle des enseignants est devenue plus difficile aujourd'hui (Mukamurera, Bourque et Gingras, 2008). Rappelons à cet égard que plusieurs recherches déplorent les conditions souvent périlleuses de prise de fonction, notamment en ce qui concerne l'embauche de dernière minute, la précarité professionnelle, les tâches difficiles, l'isolement professionnel et l'absence de soutien (Guibert, Lazuech et Rimbert, 2008). De plus en plus préoccupés par l'impact des difficultés d'insertion sur la persévérance dans la carrière, le développement professionnel et identitaire ainsi que la qualité de l'enseignement, quelques commissions scolaires au Québec ont mis en place des programmes d'insertion professionnelle (I.P) pour soutenir les débutants. Une recherche en cours (Mukamurera et Martineau, 2009-2012) étudie ces programmes, à partir d'une analyse documentaire, des questionnaires et des entrevues auprès des porteurs de dossiers IP et des enseignants débutants. Cette communication présente une partie des résultats de l'analyse des données recueillies auprès des porteurs de dossiers IP. Nous examinerons plus spécifiquement les objectifs privilégiés dans ces programmes, les mesures spécifiques offertes, les difficultés rencontrées dans la mise en place ou la gestion des programmes, la satisfaction à l'égard de ceux-ci, les retombées perçues et les améliorations souhaitées.

Le monde de l'enseignement est aux prises avec la problématique du décrochage, en particulier chez les enseignants du primaire et du secondaire, en période d'insertion professionnelle (Comité de la formation du personnel enseignant (COFPE), 2002). Au Québec comme dans d'autres sociétés (Baillauquès et Breuse, 1993; Lessard, 2005, Cattonar, 2008), les enseignants débutants souffrent de l'isolement professionnel alors qu'ils font leurs premières expériences d'une vraie prise en charge de groupes d'élèves. Une atmosphère de travail empreinte d'individualisme et de « chacun-pour-soi » peut nuire au débutant malgré l'intention de ce dernier de fournir un apport important au milieu scolaire (Mukamurera et Tardif, 2004 ; Portelance, Martineau et Presseau, 2008). La collaboration est perçue d'emblée comme un facteur facilitant l'entrée dans la profession (Portelance et Durand, 2008). Par ailleurs, nous ne connaissons pas les représentations des enseignants débutants quant à la collaboration dans une école. Cette communication présente les résultats préliminaires d'une recherche portant sur l'apport de la collaboration quant la persévérance professionnelle des enseignants en insertion professionnelle. Pour étudier les représentations de collaboration, nous avons utilisé l'entrevue individuelle et les récits de pratique. L'analyse des données qualitatives a été effectuée à l'aide du continuum de la collaboration de Mc Ewan (1997).

La formation initiale devrait favoriser l'utilisation de certains savoirs afin de permettre au nouvel enseignant de vivre une insertion professionnelle réussie. Cependant, le taux d'attrition des enseignants en début de carrière indique que plusieurs d'entre eux ne semblent pas être outillés pour affronter le «choc de la réalité» (Martel et al, 2003). Afin de contribuer à la réflexion sur les savoirs en jeu lors de l'insertion professionnelle, nous avons mené des entrevues individuelles semi-dirigées auprès de 16 finissants du Québec et de l'Ontario en enseignement de l'éducation physique et à la santé. Deux thèmes issus des entrevues sont retenus pour la présente communication, soit les facilitants et les obstacles liés à leur insertion professionnelle. L'analyse préliminaire de leurs propos indique qu'ils comptent sur quatre types de savoirs pour faciliter leur insertion. Par ordre d'importance: 1) leurs compétences interrelationnelles avec les membres de l'équipe école; 2) leurs connaissances de la culture spécifique de l'école qu'ils convoitent pour occuper un poste d'enseignant 3) leurs connaissances des pratiques d'embauche et d'affectation et 4) leurs compétences professionnelles en enseignement. À l'inverse, l'absence de ces mêmes types de savoirs constitueraient les obstacles à leur insertion. Les propos des finissants en éducation physique et à la santé apportent un nouvel éclairage sur les types de savoirs pouvant contribuer à une insertion professionnelle réussie.

L'enseignant de la formation professionnelle saisit rapidement qu'il ne suffit pas de maîtriser ces savoirs «tacites ou expérientiels» pour agir à l'intérieur du nouveau contexte; des savoirs enseignants demeurent à bâtir et à parfaire au cours des années qui suivront l'embauche. Dans les circonstances, les pratiques enseignantes dans ce secteur semblent influencées et modelées par certains savoirs propres au métier. Cet entre-deux suggère donc un dialogue entre types de savoirs mobilisés et incidemment un questionnement en regard de la dynamique de «reconstruction» de l'identité professionnelle. Dans l'esprit de Perez-Roux (2011) les dynamiques identitaires reposent sur la relation entre savoirs, espaces d'action et temporalités. L'enseignant de la formation professionnelle doit agir et tenir compte d'un contexte singulier, étant dorénavant partagé entre une identité modelée par le métier et une identité projetée, une identité en transition (Balleux, 2011). Puisque la profession renvoie l'interprétation des savoirs à l'enseignant, il convient d'accorder à ces savoirs une importance imprégnée l'acquisition ainsi que le lieu d'apprentissage de ces savoirs. Cette communication a pour but, à partir d'une étude de cas, d'apporter quelques repères en regard de cette relation dynamique entre savoirs développés en contexte et identité professionnelle ainsi que sur la négociation identitaire survenant durant la transition.

La collaboration entre les formateurs du stagiaire en enseignement est placée en lien direct avec la qualité de la formation. Cette attente a des incidences sur les rapports interprofessionnels de l'enseignant associé et du superviseur universitaire, appelés à partager leurs savoirs au fil de leurs discussions. Leurs savoirs respectifs, quoique distincts, peuvent s'avérer stimulants et enrichissants pour le stagiaire lorsqu'ils sont mis en relation et confrontés (Gervais et Desrosiers, 2005). Toutefois, les échanges et les discussions ne s'avèrent pas toujours féconds. Or, le manque de communication substantielle entre le formateur de terrain et le formateur universitaire serait le facteur le plus nuisible au processus de formation du stagiaire (Kauffman, 1992). Cette communication présente les résultats préliminaires d'une recherche portant sur la circulation des savoirs et, particulièrement, la nature des savoirs partagés de même que la dynamique de l'expression de ces savoirs. Pour étudier la circulation interprofessionnelle et bidirectionnelle des savoirs des formateurs, nous avons utilisé l'entrevue individuelle et l'enregistrement audio de conversations dans le cadre d'un stage d'internat en enseignement secondaire. L'analyse des données qualitatives a permis d'identifier et d'organiser les savoirs, partagés ou coconstruits en nous inspirant des catégories de Shulman (1987), Altet (1996) et de Portelance et Gervais (2008).