501 - Colloque international conjoint GREE/AFEC - Éduquer et former au « vivre ensemble » dans l'espace francophone et ailleurs

Allocutions d'ouverture et présentation de la thématique du colloque

• 18 h 00
  Mot de bienvenue

Forum de discussion – Regards croisés sur l'éducation et la formation au « vivre ensemble » dans l'espace francophone

• 18 h 30
  Regard burkinabè
  Afsata Paré/kaboré (Université Ouaga 1 Professeur Joseph Ki-Zerbo)
• 18 h 45
  Regard belge
  José Wolfs (ULB - Université Libre de Bruxelles)
• 19 h 00
  Regard haïtien
  Gina Thésée (UQAM - Université du Québec à Montréal)
• 19 h 15
  Regard québécois
  André Duhamel (UdeS - Université de Sherbrooke)
• 19 h 30
  Discussion

Conférences introductives sur la formation et l'éducation au vivre ensemble dans les politiques éducatives et l'éducation officielle de l'espace francophone

• 09 h 00
  L'éducation éthique et au vivre-ensemble : politiques et programmes de régions de la Francophonie
  Nancy Bouchard (UQAM - Université du Québec à Montréal), Marie-France Daniel (UdeM - Université de Montréal), Jean-Claude Desruisseaux (UQO - Université du Québec en Outaouais), Claude GENDRON (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Nombre d'organismes internationaux assumant un rôle de leadership pour l'éducation ont affirmé ces dernières années qu'il devenait essentiel de développer à l'école une culture démocratique conçue à la jonction de la diversité et de l'unité. Ainsi, tant l'OIF (2005, 2009), que l'UNESCO (2007, 2011, 1996) ou le Conseil de l'Europe (2008, 2010) ont tour à tour invité les acteurs du milieu scolaire à éduquer au vivre-ensemble dans un horizon structuré par l'apprentissage du respect de la diversité et par l'appropriation de normes communes telles les droits de l'homme et de l'enfant. Apprendre à vivre ensemble dans la diversité: comment cette orientation éducative se manifeste-t-elle dans des programmes d'études de systèmes éducatifs francophones comme ceux de la France, de la Belgique et du Québec? Telle est la question centrale qui a retenu notre attention dans le cadre d'un projet de recherche visant à modéliser les formes d'éducation éthique de programmes scolaires disciplinaires. Les analyses, menées dans un paradigme qualitatif, sont inspirées de la théorisation ancrée. Nous visons à présenter ici dans ce premier volet le processus ayant conduit à l'élaboration de notre grille d'analyse.

• 09 h 20
  Analyse de l'éducation éthique et au vivre-ensemble dans les programmes français, québécois et belges
  Nancy BOUCHARD (UQAM - Université du Québec à Montréal), Marie-France Daniel (UdeM - Université de Montréal), Jean-Claude Desruisseaux (UQO - Université du Québec en Outaouais), Claude Gendron (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Nombre d'organismes internationaux assumant un rôle de leadership pour l'éducation ont affirmé ces dernières années qu'il devenait essentiel de développer à l'école une culture démocratique conçue à la jonction de la diversité et de l'unité. Ainsi, tant l'OIF (2005, 2009), que l'UNESCO (1996,2007, 2011) ou le Conseil de l'Europe (2008, 2010)ont tour à tour invité les acteurs du milieu scolaire à éduquer au vivre-ensemble dans un horizon structuré par l'apprentissage du respect de la diversité et par l'appropriation de normes communes telles les droits de l'homme et de l'enfant. Apprendre à vivre-ensemble dans la diversité: comment cette orientation éducative se manifeste-t-elle dans des programmes d'études de systèmes éducatifs francophones? Telle est la question centrale qui a retenu notre attention dans le cadre d'un projet de recherche visant à modéliser les formes d'éducation éthique de programmes scolaires disciplinaires. Un premier résultat a fait émerger les composantes d'un modèle de formes d'éducation éthique en Belgique, en France et au Québec (volet 1). Le modèle a ensuite été utilisé comme grille d'analyse de programmes disciplinaires francophones visant à favoriser le vivre-ensemble. Dans cette communication, nous présentons les résultats de cette application.

• 09 h 40
  Période de questions
• 10 h 15
  Pause

Bloc 1 : Concept du vivre ensemble

• 10 h 45
  Essai sur le vivre ensemble : le carré éducatif
  Bertrand Bergier (UCO - Université Catholique de l'Ouest)

  La question, posée parfois avec insistance, sonne comme un aveu, celui d'une socialité qui ne va pas (plus) de soi, et nécessite un travail : - pour trouver des régulations qui, d'une part, résistent à l'ego grandiose, au repli sur soi, au déclin des solidarités, et d'autre part, risquent l'inattendu de l'individuation comprise comme manifestation de la singularité de l'individu ; - pour corriger des crispations entre générations, entre milieux d'appartenance, entre cultures tout en veillant à ce que la reconnaissance des particularités n'enferme pas les individus dans leur particularisme ; - pour susciter auprès des uns et des autres, enfants et adultes, des comportements par lesquels chacun se fait lui-même, bâtisseur d'une socialité où il est à la fois délié et relié. Le « comment vivre ensemble ? » met en tension et interroge continûment les rapports entre quatre pôles (l'individu, le collectif, le conflit et l'autorité) dessinant en quelque sorte un carré. Nous montrerons que le « vivre ensemble » est fragilisé lorsqu'un des pôles du quadrilatère est mis à la place du mort, lorsque le « socius » analysé fonctionne sur le principe du quart « exclu de l'intérieur ». Nous questionnerons les incidences éducatives d'une prise en compte de ce carré et de ses paradoxes.

• 11 h 05
  Éducation pour la diversité : une perspective critique et éthique du vivre ensemble
  Hugo Rangel (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  On propose une réflexion sur le concept de vivre ensemble, la nature éthique qu'il comporte et les conséquences sur les politiques de la diversité qui en découlent. Dans un premier temps, on analyse des sources conceptuelles du vivre ensemble. On montre que ce concept est ancré dans un parcours historique en Occident (et non une simple expression de rectitude politique comme le prétendent certains). On expose ainsi que le concept, comme toute approche de la pluralité ethnoculturelle, exige une dimension éthique. Dans un deuxième temps on examine ainsi les discours s'opposant aux politiques du vivre ensemble, notamment dans le milieu éducatif, dans le contexte québécois et international. D'une part on remet en question ce discours et ses dérives intolérantes et même xénophobes. D'autre part, on souligne certaines ambiguïtés du concept de vivre ensemble qu'il faut éclaircir. Dans ce sens on soutient qu'une approche critique est essentielle. Dans un troisième temps, on propose des éléments conceptuels à considérer afin de bâtir des politiques publiques (dont principalement éducatives) cohérentes avec le contexte d'une société démocratique diverse.

• 11 h 25
  Politique(s) de l'altérité : l'éducation peut-elle enseigner à vivre ensemble?
  Maxime Plante (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Le politique se donne aujourd'hui à voir comme vouloir vivre-ensemble. Dans cette volonté avouée et assumée trouve-t-il à la fois sa plus grande force et son irréductible faiblesse. Son expression se répercute dans les diverses initiatives politiques pour réguler notre rapport à l'Autre. L'éducation serait ainsi une des voies afin de parvenir à cette finalité louable. Mais l'éducation ne se développe-t-elle pas en suivant un mode herméneutique, c'est-à-dire en basant l'enseignement sur une maïeutique qui a la connaissance pour objet. Or, cette volonté de connaissance, fut-elle de l'Autre, n'est-elle pas toujours déjà engagée à l'altérer? Comme si la connaissance ne pouvait fonctionner que par réduction, c'est-à-dire dans la négation de l'infinitude de l'Autre. La politique de l'altérité (éducation aux droits de l'Homme, etc.) ne pourrait se subordonner l'éthique sans la subvertir. Nous aimerions montrer qu'une alternative existe hors de l'opposition entre respect inconditionnel de l'Autre et politique aveugle aux singularités qui font l'infinitude de l'Autre. Cette alternative a comme point de départ l'accueil obsidional de l'Autre qui engage notre responsabilité en face de l'extériorité vulnérable qu'est l'Autre. La responsabilité signifie toutefois également la possibilité d'endurer notre substitution, c'est-à-dire de répondre des actions de l'Autre envers le tiers dans des pratiques et décisions politiques. Le politique se voit donc convoqué et subordonné à l'éthique.

• 11 h 45
  Période de questions

Bloc 2 : Les représentations du vivre ensemble chez les acteurs éducatifs, dans les programmes et les manuels scolaires

• 10 h 45
  Notions relatives au vivre ensemble dans les curricula de l'éducation primaire : cas de la Côte d'Ivoire post-crise
  Aya ALI (Ministère de l'Éducation Nationale et de l'Enseignement Technique de la Côte d'Ivoire), Kanndanan Insiata Ouattara (École normale supérieure d'Abidjan)

  L'un des grands défis auxquels le monde actuel et particulièrement les pays africains sont confrontés est la recherche de la paix pour un développement durable. C'est pourquoi l'ONU s'est donné pour ce XXIe siècle trois priorités à savoir : éliminer la pauvreté, prévenir les conflits et promouvoir la démocratie. A cet effet, des conférences et travaux ont été menés au niveau international. Malgré ces initiatives, force est de constater que les conflits armés existent. La Côte d'Ivoire en a connu deux : l'un en 2002 et l'autre en 2010. C'est pourquoi les autorités ont jugé nécessaire de commencer l'éducation à la paix dès le préscolaire. Cela s'est traduit par la prise en compte d'un programme d'éducation à la paix et à la tolérance (PEPT). Cette communication vise à identifier les notions relatives au vivre ensemble dans les curricula et leurs perceptions par les apprenants et les enseignants. Nous avons procédé à l'analyse de contenu des manuels scolaires dans différentes disciplines enseignées et à des entretiens individuels et de groupes. Les résultats obtenus font ressortir les thèmes tels que la solidarité, le respect de la vie, l'intégration nationale, les alliances interethniques, le droit international dans les disciplines enseignées. En outre, enseignants et apprenants perçoivent positivement ce programme.

• 11 h 05
  L'éducation au vivre ensemble dans les contenus d'enseignement : une analyse comparée des manuels de lecture française en usage au collège
  André EMTCHEU (Université de Yaoundé), Pierre Marie Njiale (À déterminer)

  Notre recherche a jeté son dévolu sur l'analyse des manuels scolaires qui, en Afrique, sont d'une importance capitale dans la formation. Les études ayant trait à l'analyse des manuels scolaires au Cameroun sont peu nombreuses. Celles qui existent (Kom et al, 2005 ; Burgeilles et Cromer, 2006) ont surtout mis l'accent sur les aspects relatifs aux rôles sociaux selon le genre, et aux représentations du masculin/féminin. Par contre, les travaux portant sur la place du vivre ensemble dans les manuels scolaires sont inexistants. Dans le prolongement de ces études, la recherche qui fait l'objet de la présente communication a tenté, à partir d'une analyse centrée sur les manuels de lecture française en usage au collège, d'explorer les énoncés, les modèles et les schémas que laissent apparaître les textes proposés ainsi que leurs effets sur la façon dont les élèves peuvent appréhender le vivre ensemble. De façon spécifique, nous avons voulu répondre aux questions suivantes : 1) Comment l'école au Cameroun envisage-t-elle l'éducation au vivre ensemble ? 2) Quelles représentations du vivre ensemble sont véhiculées par les manuels de lecture française au collège ? Le corpus à la base de nos investigations est tiré d'une collection (Les champions) de quatre manuels de lecture française en usage respectivement dans les classes de 6e, 5e, 4e et 3e. La méthode utilisée est l'analyse du contenu des manuels à partir d'une grille de catégories thématiques.

• 11 h 25
  L'éducation au vivre-ensemble : des représentations d'enseignants et de parents à l'égard de l'éducation au vivre ensemble au Québec et au Nouveau-Brunswick
  R'kia Laroui (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  Le milieu de l'éducation se voit de plus en plus sollicité pour préparer les jeunes à la société qui sera la leur. Dans un contexte de mutations sociales, culturelles et économiques, d'importants défis s'imposent aux éducateurs quant à la gestion du vivre-ensemble dans des sociétés multiculturelles et plurielles. La recherche dont les résultats seront présentés se donnait comme objectifs d'identifier, d'analyser et de comparer les représentations d'enseignants et de parents résidents à Rimouski (Québec) et à Moncton (Nouveau-Brunswick) de ce qu'est l'éducation au vivre-ensemble. La recherche utilise un cadre conceptuel de l'analyse des représentations sociales (Jodelet, 1999; Moliner, 2000…) et du vivre-ensemble (Martineau, 2005; Beauchemin, 2004…). De type qualitatif, la collecte des données s'est effectuée auprès d'un échantillon de volontaires de vingt enseignants et de dix-sept parents dans les deux milieux. L'outil méthodologique utilisé fut l'entrevue semi-dirigée et les verbatim ont été exploités grâce aux méthodes d'analyse des discours (Sabourin, 2009). Les résultats montrent l'attachement des participants à des valeurs communes, ils témoignent toutefois des différences liées aux politiques interculturelles, privilégiées au Québec, et des options du multiculturalisme promues au Nouveau-Brunswick.

• 11 h 45
  Période de questions

Bloc 3 : Conceptions de la citoyenneté, du « vivre ensemble » et analyses de pratiques éducatives

• 10 h 45
  Vertu de passivité et être-ensemble
  Hubert Vincent (Université de Rouen)

  Cette proposition prend sa source dans une lecture particulière de la Théorie de la justice de Rawls et plus précisément dans les § 70-72 qui traitent du développement moral des individus. On peut lire ces § selon la règle d'une progression linéaire. Mais il est aussi légitime de comprendre le terme de cet enchaînement comme devant contenir les stades antérieurs. Ainsi, si le premier stade traite de la question de la confiance et des conditions de sa construction, si le deuxième traite de notre rapport aux normes selon une thématique de leur excès par rapport aux individus, le troisième, qui traite des principes, contient les deux premiers. En ce sens l'être-ensemble intègre trois niveaux: celui de la confiance, celui de nos rapports aux règles selon ce motif de l'écart, celui de l'usage des principes. Les deux premiers moments ne peuvent ni ne doivent être dépassés dans le niveau plus actif du citoyen s'efforçant de juger selon les principes. Je dirai ainsi qu'il y a un moment de vertu passive qui rend possible l'être ensemble, et que ce moment est tout à fait central. Mon propos est alors le suivant: après avoir reconnu la force de systématicité de ces analyses, je voudrais me pencher sur cette vertu de passivité. Quels sont ses traits majeurs? Comment peut-on penser son éducation? En quoi est-elle décisive tant dans les rapports aux autorités que dans les rapports aux égaux? Comment s'articule-t-elle à la possibilité de juger selon les principes et de décider en commun?

• 11 h 05
  Penser l'altérité et la citoyenneté pour définir le vivre-ensemble : un défi pour l'éducation
  Christian Alain Djoko Kamgain (Université Laval)

  La société planétaire remodelée par la mondialisation fait émerger un contexte polymorphe qui provoque une compression sans précédent de l'espace et du temps et un accroissement phénoménal des contacts entre les humains. Sur cette planète de plus en plus mondialisée, on peut vraisemblablement s'attendre à voir la problématique de la gestion de l'altérité et plus spécifiquement du vivre-ensemble se poser avec acuité. S'il est vrai que cette problématique est aussi vieille que la présence de deux individus sur terre, force est cependant de constater que notre époque semble indiquer la proximité même, en fait quotidienne, de la coexistence des hommes et femmes de divers horizons. Ainsi, le processus de mondialisation en cours nourrit et rend compte de l'inévitable coprésence des moments et de la nécessaire partageabilité de l'espace entre ipséités collectives différentes. Dans ce contexte, la question qui nous intéresse prioritairement concerne les conditions de pensabilité et de plausibilité d'une communauté sociale authentique dans laquelle les individus se reconnaissent mutuellement et souhaitent vivre-ensemble en dépit de leurs différences. Nous entendons défendre l'idée selon laquelle il appartient à l'éducation de prendre en charge le cadre de définition de l'altérité et d'apprentissage à la citoyenneté. Car de la qualité de cette prise en charge dépend la possibilité ou non d'un vivre-ensemble authentique et viable.

• 11 h 25
  Laïcité et le port des symboles religieux à l'école : une analyse pragmatique
  Andrée-Anne CORMIER (UdeM - Université de Montréal), Kevin MCDONOUGH (Université McGill), Bruce Maxwell (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Marina SCHWIMMER (UdeM - Université de Montréal), David WADDINGTON (Université Concordia)

  Cette présentation examine la question du port de symboles religieux (par les élèves autant que par le personnel scolaire) dans les écoles publiques. Au Québec, le débat sur les accommodements raisonnables oscille habituellement entre les tenants d'une laïcité « stricte » et ceux d'une laïcité « ouverte ». Les premiers souhaitent voir tout symbole religieux éliminé de la sphère publique au nom du respect de la neutralité de l'État. Les seconds soutiennent plutôt que l'acceptation des symboles religieux dans l'espace public n'enfreint pas nécessairement cette neutralité et permet au contraire de mieux prendre en compte les droits et libertés individuels des citoyens.

  Nous défendons une approche « pragmatique » de la question du port des symboles religieux à l'école qui se distingue des deux positions antécédentes. Notre approche consiste en une analyse de la question du port des symboles religieux à l'école dans la perspective du modèle « interculturaliste » d'intégration et d'éducation à la citoyenneté. Nous soutenons que les politiques à l'égard du port des symboles religieux à l'école devraient prendre en compte une panoplie de facteurs contextuels relatifs au milieu scolaire immédiat, notamment la confiance des parents à l'égard de la neutralité de l'institution scolaire que fréquente leur(s) enfant(s), l'inclusion et l'ouverture de l'environnement scolaire, et le rôle que ce type de politique peut jouer dans l'éducation civique et la socialisation des élèves concernés.

• 11 h 45
  Période de questions

Bloc 4 : Éducation à la citoyenneté, en particulier dans des États multinationaux ou multiethniques

• 10 h 45
  Quelle place pour le nationalisme à l'école?
  Andrée-Anne Cormier (UdeM - Université de Montréal), Kevin MCDONOUGH (Université McGill)

  Plusieurs penseurs libéraux (Brighouse 2003, Hand 2011) ont récemment soulevé de sérieux doutes quant à la légitimité d'un programme d'éducation qui chercherait à inculquer aux jeunes des valeurs nationalistes, c'est-à-dire qui viserait à développer leurs sentiments d'appartenance et d'attachement à la nation. Cette présentation propose d'aborder la problématique du nationalisme à l'école d'un autre point de vue. La question que nous nous posons est celle de savoir si une place quelconque devrait être accordée au nationalisme dans les programmes d'éducation commune des sociétés libérales démocratiques (et multinationales) modernes; une place qui ne prenne pas nécessairement la forme d'une éducation nationaliste, au sens évoqué. Devrait-on parler du nationalisme à l'école, comment et pourquoi ? Nous défendons la thèse selon laquelle le nationalisme devrait être désigné et expliqué aux jeunes comme phénomène historique, politique et social. Nous soutenons en effet que l'éducation au nationalisme ainsi comprise a une importante valeur instrumentale du point de vue de l'éducation à la citoyenneté, notamment pour une société nationale minoritaire comme le Québec.

• 11 h 05
  Différents mais unis par l'école
  Blandine Ayabla (Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education)

  La lutte pour le pouvoir d'État en Côte d'Ivoire a pris un caractère ethnique, religieux et régional. Sur le plan régional, l'on observe l'apposition entre le Sud et le Nord et au niveau religieux, la méfiance entre musulmans (nordistes) et chrétiens (sudistes). Tout ceci a alimenté le duel Gbagbo-Alassane et le sentiment d'exclusion, de rejet, de haine et d'incompréhension. Désormais, le vécu des Ivoiriens est dominé par des discours humoristiques qui rejoignent cette caricature tribaliste et régionaliste en attribuant les dénominations telles que « everywhere you go », « russes » ou « israéliens » aux Dyoula (proches d'Alassane); « western union » aux ressortissants de l'ouest (proches de Gbagbo) . L'existence de certains principes sociologiques tels que les réseaux sociaux, le mariage interethnique/interreligieux, la parenté à plaisanterie n'ont pu empêcher l'éclatement de la guerre. L'école, seul passeport du "vivre ensemble", lieu de rencontre du Sud et du Nord, du chrétien et du musulman, du pro-Gbagbo et du pro-Alassane, est perçue comme le substrat de la reconstruction de la cohésion sociale. Cette communication vise à montrer les "opportunités silencieuses" qu'offre l'école au peuple ivoirien dans son désir d'être unifié.

• 11 h 45
  La participation citoyenne des jeunes en Algérie
  Rouag HAMOUDI (Université Mentouri Constantine), Abla Rouag (Université Mentouri Constantine)

  La participation, telle que prévue par les textes de loi en Algérie, peut être considérée comme un véritable exercice à la citoyenneté. Cependant, le jeune ne peut réellement jouir de son droit à la participation que si l'ensemble des personnes concernées par l'acte éducatif sont réellement sensibilisées à cette question. Une enquête réalisée pour le compte de l'UNICEF sous la forme de « focus groups » avec des jeunes de 12 à 21 ans a montré que l'exercice du droit à la participation des adolescents, dans la réalité quotidienne, reste encore très timide, même dans les domaines qui le concernent directement. Notre contribution consiste (a) en la présentation des résultats de cette enquête:

  - l'expression de la participation dans les espaces de vie essentiels des jeunes (la famille, l'école et le groupe de pairs),

  - les disparités qui apparaissent dans l'expression de la participation (en fonction de l'âge, du sexe, de la région)

  (b) en une analyse de ces résultats en fonction des spécificités culturelles de l'éducation dans la société algérienne.

• 12 h 05
  Période de questions
• 12 h 30
  Dîner

Bloc 5 : Le cours d'Éthique et culture religieuse au Québec et les conceptions du vivre ensemble

• 14 h 00
  Les différentes significations du vivre ensemble dans le programme québécois d'éthique et culture religieuse
  Mireille Estivalèzes (UdeM - Université de Montréal)

  Le projet d'éducation au « vivre ensemble » est certes mobilisé dans le discours politique et éducatif mais, au-delà de l'effet parfois incantatoire et politiquement correct qu'on lui donne, que recouvre-t-il exactement ? Le Québec constitue un cas particulièrement intéressant à analyser avec l'implantation en 2008 d'un enseignement d'éthique et culture religieuse, dont les finalités sont la reconnaissance de l'autre et la poursuite du bien commun, présentées comme contribuant « à promouvoir un meilleur vivre-ensemble et à favoriser la construction d'une véritable culture publique commune » au sein d'une société pluraliste. La poursuite du bien commun y est conçue comme devant s'organiser autour de projets encourageant le vivre-ensemble. Des trois compétences que vise à développer le programme, deux d'entre elles cherchent à favoriser le vivre-ensemble : le volet éthique qui examine les aspects normatifs (valeurs et normes privilégiées par les membres d'une société) et pratiques (effets des actions possibles sur soi et sur les autres) et la partie consacrée à la pratique du dialogue, car c'est aussi dans la réalité de la classe que se vit la recherche et la pratique d'un meilleur vivre-ensemble par les élèves. Nous tenterons, à partir d'exemples tirés du programme ECR, d'établir une typologie des différentes significations du concept du « vivre-ensemble » en tant que visée de philosophie politique, obligation morale, enjeu de société, mode de gestion de la diversité, etc.

• 14 h 20
  Identité, éthique de la reconnaissance et vivre ensemble : apport du programme d'éthique et culture religieuse
  Chantal Bertrand (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Selon Charles Taylor (1992), les diverses identités qui coexistent dans une société démocratique doivent être reconnues. Pour parvenir à un vouloir vivre-ensemble, il importe ainsi que l'identité de chacun et de chacune soit reconnue avec ses différences. Pour fonctionner, une société doit également être porteuse de repères fondamentaux pour unir les individus qui la composent dans une identité collective forte. Le défi des sociétés pluralistes est de construire de tels repères. Or, l'école a un rôle à jouer en ce sens et l'examen du programme d'études d'éthique et culture religieuse (ECR) peut fournir des indicateurs sur ce plan. En effet les cours d'enseignement moral et ceux d'enseignement moral et religieux confessionnel catholique et protestant ont été remplacés par un programme commun d'ECR. D'une part, l'enseignement de la morale fait place à celui de l'apprentissage de la réflexion éthique, et d'autre part, la visée confessionnelle fait place à l'enseignement culturel des religions. Les finalités de cette nouvelle discipline s'inscrivent explicitement dans une perspective d'améliorer le vivre-ensemble : la reconnaissance de l'autre et la poursuite du bien commun. L'analyse présentée porte sur la contribution de l'ECR à la structuration de l'identité des élèves, son orientation par rapport à la logique de la reconnaissance des identités et son apport potentiel au maintien et à la construction de repères pour soutenir une identité collective forte et inclusive.

• 14 h 40
  Le traitement du judaïsme en Éthique et culture religieuse : pour un meilleur vivre ensemble entre la communauté juive du Québec et les autres Québécois
  Sivane Hirsch (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Pour diverses raisons historiques, la communauté juive demeure souvent méconnue des autres Québécois. Cette ignorance, parfois marquée de préjugés, a été particulièrement manifeste lors de la crise des accommodements raisonnables, et s'est révélée à d'autres occasions, par exemple lors des débats entourant les écoles juives. Dans le cadre d'un projet de recherche de large envergure sur le rôle de l'éducation dans les relations entre la communauté juive et les autres Québécois, nous étudions entre autres la représentation de la communauté juive dans le matériel didactique québécois. Dans cette communication, je présenterai plus spécifiquement le traitement que font les manuels scolaires d'Éthique et culture religieuse du judaïsme en tant que religion, culture et tradition. Je discuterai ensuite l'image de la communauté juive du Québec, historique et actuelle, qui s'en dégage. Enfin, afin de comprendre les particularités de cette communauté et de son histoire au Québec et de mieux saisir les forces et faiblesses de son traitement dans le programme d'ÉCR, je conclurai ma présentation conjointement avec Amina Triki Yamani, qui procède à l'analyse du traitement de l'islam dans les mêmes manuels. Cette comparaison montrera aussi bien la contribution de ce programme à un meilleur vivre ensemble, que les biais qu'il présente encore à l'égard de quelques enjeux de ces religions.

• 15 h 00
  Le traitement de l'islam et des musulmans dans les manuels d'Éthique et culture religieuse au Québec : un plus pour le vivre-ensemble?

  Alors que l'actualité internationale propulse le monde musulman au premier plan des préoccupations médiatiques et politiques depuis 2001, au Québec, les musulmans, de plus en plus nombreux, font l'objet de discrimination et sont souvent accusés d'être à l'origine d'un nombre élevé de demandes d'accommodements en matière religieuse, notamment à l'école publique. Dans une recherche récente « Le traitement de l'islam et des musulmans dans les manuels scolaires québécois de langue française » (Oueslati, Mc Andrew et Helly, 2010), malgré plusieurs améliorations constatées sur le plan qualitatif et quantitatif, certains biais ethnocentriques, stéréotypes et erreurs factuelles persistent, notamment dans les nouveaux manuels d'histoire. Pour compléter cette recherche et en comparaison avec celle réalisée par Sivane Hirsch sur le judaïsme, nous menons une enquête sur le traitement de ces enjeux dans les manuels d'Éthique et culture religieuse. Notre objectif vise à étudier les représentations véhiculées par le contenu des manuels en analysant une centaine d'extraits réservés à l'islam et à la communauté musulmane. Pour la première fois, des manuels proposent un matériel riche consacré aux religions minoritaires, dont le judaïsme et l'islam. Les savoirs formels de ce nouveau programme parviendront-ils à changer l'image de l'islam et des musulmans? Contribueront-ils à promouvoir un meilleur vivre ensemble et un dialogue interculturel harmonieux?

• 15 h 20
  Période de questions

Bloc 6 : Philosophie pour enfants et apprentissage du vivre ensemble

• 14 h 00
  Réflexions sur les habiletés essentielles à la démocratie et sur l'apport du programme de Philosophie pour enfants dans l'éducation au vivre ensemble
  Anne-Marie Duclos (UdeM - Université de Montréal), Natalie FLETCHER (John Abbott College)

  Un des objectifs du programme de Philosophie pour enfants de Matthew Lipman (PPE) est de développer les pensées critique et créative par le dialogue et la réflexion. Cette approche se veut une occasion de développer des habiletés intellectuelles dans une perspective démocratique du mieux vivre ensemble (Daniel, 1992). En effet, l'acte de la communauté de recherche qui est le cœur de l'expérience lipmanienne, est indéniablement de nature sociale (Sharp, 1990). À cette étape, les enfants, guidés, assistés et stimulés par leurs pairs apprennent non seulement à dialoguer et à réfléchir ensemble, mais aussi à poursuivre un but commun (Sasseville, 1999). Les participants sont donc activement engagés avec les autres dans un processus de construction de sens. À cet effet, Nussbaum (2010) considère le programme de Lipman comme étant le modèle idéal pour promouvoir l'éducation à la sagesse (education for wisdom) - une approche qui développe trois habiletés démocratiques essentielles : le raisonnement critique, la citoyenneté mondiale et l'imagination sympathique (sympathetic imagination). Cette éducation à la sagesse encourage les jeunes à surpasser les frontières de leurs perspectives courantes afin d'atteindre une sensibilité intellectuelle qui leur permet de participer comme membre empathique, critique et actif d'une communauté égalitaire (Ibid). Les habiletés, attitudes et valeurs prônées par le programme de Lipman semblent nécessaires pour le développement du vivre ensemble.

• 14 h 20
  Soutenir l'approfondissement d'un discours écrit collectif asynchrone par l'échafaudage de pratiques critiques épistémologiques
  Stéphane ALLAIRE (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi), Mathieu GAGNON, Vincent Gagnon (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi)

  Avec la dissémination des technologies de l'information et de la communication et l'accès à une information abondante, l'école a un rôle à accomplir pour amener les élèves à collaborer et à mobiliser une pensée critique, et ce, dans différents domaines (Gagnon, 2008; UNESCO, 1995; Ennis, 1989). Cette communication vise à présenter les résultats d'une recherche collaborative (Desgagné, 1997) dans le cadre de laquelle le discours écrit collectif asynchrone entre des élèves d'une classe au secondaire a été étudié. Partant de l'expérience de la classe en matière de mobilisation de la pensée critique selon le modèle pédagogique de communauté de recherche philosophique (Lipman, 2003), nous avons identifié avec l'enseignante des composantes d'une pensée critique qui étaient moins présentes dans le discours. Ces composantes furent ensuite intégrées à un forum de discussion électronique sous forme d'échafaudages rigides (Turcotte, 2008). Nous avons documenté comment la présence de ces échafaudages liés à la mobilisation d'une pensée critique (Ennis, 1993; McPeck, 1981; Paul, 1990; Lipman, 2003; Siegel, 1988) a influencé l'approfondissement du discours. Ce dernier a été analysé à partir d'une échelle de niveaux d'approfondissement inspirée d'Hakkarainen (2003). Nous présenterons les résultats des analyses en ce qui concerne le niveau d'approfondissement des fils de discussion selon que les échafaudages aient été utilisés ou non par les participants au discours.

• 14 h 40
  L'apprentissage du vivre ensemble en communauté de recherche philosophique au secondaire : quelles complémentarités entre cognition et métacognition distribuées?
  Mathieu Gagnon (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Les travaux de recherche en lien avec la pratique du dialogue philosophique sont de plus en plus nombreux. Notre équipe s'est penchée, notamment, sur les apprentissages que disent effectuer des élèves du secondaire pratiquant la philosophie sur une base régulière. Une centaine d'élèves ayant entre 1 et 5 années de pratique philosophique ont été invités à répondre à deux questions ouvertes, l'une touchant les apprentissages au sens large («Selon vous, faites-vous des apprentissages en CRP? Si oui, lesquels? Si non, pourquoi?») (Gagnon, Couture et Yergeau, 2011), l'autre se rapportant plus directement à la question du vivre ensemble («Selon vous, est-ce que la philosophie a des impacts sur vos relations avec les autres? Lesquels? Expliquez pourquoi.») (Gagnon, 2011). Une analyse qualitative des données par processus de catégorisation émergente a conduit à relever que les réponses fournies à la première question se rapportent plus spécifiquement à des éléments touchant le développement de métaconnaissances (définir, dégager des conséquences, etc.), alors que celles découlant de la seconde font plus particulièrement référence à une série de dispositions sociales (ouverture d'esprit, écoute, etc.). Par ailleurs, une analyse croisée tend à indiquer que ces types d'apprentissage ne fonctionnent pas en vases clos, mais s'alimentent réciproquement.

• 15 h 00
  Période de questions

Bloc 7 : Les jeunes en difficulté sociale et en marge du système éducatif

• 14 h 00
  Pourquoi les enfants des rues sont-ils insupportables?
  Jean-Emile Charlier (UCL - Université catholique de Louvain)

  La proposition de communication s'appuie sur un travail de terrain effectué en 2011 au Rwanda avec une collègue rwandaise. Elle porte non sur les conditions de vie et la carrière des enfants des rues rwandais, mais sur les représentations que se font de leurs vies et de leurs motivations des adultes impliqués de près ou de loin dans les politiques visant à les encadrer (responsables d'ONG, directeurs d'école, enseignants, policiers, éducateurs). La communication veut montrer que la compassion manifestée à l'égard des enfants des rues par les ONG internationales et de nombreux observateurs occidentaux ne leur est pas spontanément accordée par les populations locales qui ont plutôt tendance à les considérer comme des nuisances qu'il faut faire disparaître. Qui plus est, les représentations les plus unanimement partagées par cette population ne font pas des conditions de vie des enfants des rues un problème, et sûrement pas un problème prioritaire. Plus encore, le discours de la modernisation à marche forcée postule implicitement que tous les individus n'arriveront pas à tenir le rythme et qu'il y aura donc des dégâts humains, regrettables, mais inévitables. Le discours de modernisation, adossé à des valeurs universelles, porte en d'autres termes la justification de l'exclusion des moins bien équipés pour la compétition.

• 14 h 20
  L'éthique professionnelle face à l'injonction du vivre ensemble : pratiques éducatives et enjeux institutionnels dans un foyer pour jeunes femmes en « difficulté sociale »
  Wassim El Golli (EHESS - École des hautes études en sciences sociales)

  À partir d'une recherche participative dans une Maison Éducative à Caractère Social (MECS) et dans le cadre d'une thèse de sociologie à l'EHESS, il s'agira de comprendre comment se met en place l'injonction à la citoyenneté au sein d'une institution à vocation sociale. Cet établissement est un foyer spécialisé dans la prise en charge des jeunes femmes de 15 à 21 ans placées par voie juridique ou administrative et situé dans la région parisienne. Il sera question de comprendre cette notion d'injonction à la citoyenneté lorsqu'il s'agit d'accompagner des jeunes femmes ethnicisées dans le contexte actuel de l'intervention sociale et d'en saisir les implications morales et éthiques sur les pratiques éducatives. Cette intervention sera construite autour de deux parties : la première cherchera à décrire les pratiques quotidiennes du « vivre ensemble » à travers l'injonction à la citoyenneté en institution semi-fermée avec des jeunes femmes aux parcours migratoires différents. La deuxième partie cherchera à comprendre les implications morales et éthiques de cette injonction. Ainsi, il sera question tout d'abord de différencier les implications morales des implications éthiques, et d'en décrire les différents agencements. Ensuite, nous verrons comment nous pouvons les catégoriser et les inscrire dans le contexte actuel du travail éducatif.

• 14 h 40
  Éduquer au vivre ensemble : et les invisibles?
  Marc Derycke (Université Jean Monnet Saint-Étienne)

  Je proposerai un cas clinique afin d'en développer les implications théoriques ; ce cas est représentatif de l'approche éducative de M.B., « auxiliaire maternelle » illettrée. Constatant une dégradation domestique dont deux fillettes confiées sont, d'évidence, coupables (elles nient), M.B. les prend au mot. L'une d'elles avouera, plus tard… Eduquer au vivre ensemble (VE) pose une série de questions : 1. « Vivre » : est-ce coexister ? sinon, selon quel partage, de quoi, comment, avec qui ? 2. L'autre est posé comme alter ego, projection socialement située, double identitaire, la « différence » surgissant comme décalage positif, héroïsée, ou négatif, stigmatisée. Comment penser alors une altérité échappant aux présupposés identitaires, sinon par un artefact ? Lequel ? Je m'intéresserai à deux altérités peu visibles car dépourvues de « différence » qui s'exhibe : 1° l'enfant dans sa part d'étrangeté trop souvent déniée par l'emprise éducative, 2° l'adulte qui cache son illettrisme, 3. Le « vivre ensemble » est-il possible sans liberté ? Quelle en est, sinon, la place pour des individus sous tutelle : l'enfant, voire l'illettré ? L'artefact qui éduque au VE s'inspire de la leçon de Jacotot (J. Rancière, 1987) : la supposition de l'égalité des intelligences, l'apprentissage passant par la vérification de l'égalité dans un dispositif critique où le « maître », « ignorant », fait fi de son savoir, et où « faire est tout ».

• 15 h 00
  Période de questions

Bloc 8 : L'apprentissage de la vie en collectivité en milieu de garde et à l'école

• 14 h 00
  Des pratiques éducatives qui éduquent et qui forment au vivre ensemble à l'école et à la garde scolaire
  Karine Soucy (Acfas - Association francophone pour le savoir)

  Cette communication a pour but de présenter deux pratiques éducatives qui contribuent véritablement à un meilleur « vivre ensemble ». Tout d'abord, la communauté de recherche philosophique : à partir d'une lecture commune, les enfants font ressortir les thèmes qu'ils jugent importants et débutent une recherche à caractère philosophique, qui prend la forme d'une délibération. Guidés par un animateur bien préparé qui participe lui aussi à la recherche, les enfants sont appelés à construire leur pensée sur un sujet choisi, partager leurs idées, écouter celles des autres, examiner les idées avancées, les remettre en question et peut-être même modifier leur opinion initiale. Dans un deuxième temps, il sera question des « ateliers Périscope », vécus au service de garde scolaire. Mis sur pied dans le but d'améliorer la qualité de vie au service de garde, il s'agit d'ateliers de discussions et de réflexions sur les comportements observés et vécus durant la semaine. Ensemble, les élèves qui ont adopté des comportements dits « non-souhaitables » examinent en profondeur le contexte, les causes et les conséquences des gestes posés. Ces participants sont accompagnés et aidés par des « élèves-guides » qui réfléchissent avec eux, et soutenus par un animateur qui alimente la discussion et guide les enfants dans la recherche de moyens très concrets pour mieux vivre ensemble au service de garde de l'école.

• 14 h 20
  Vivre ensemble au stade de la prime enfance
  Cecile Albert (UCO - Université Catholique de l'Ouest)

  L'apprentissage de la vie en collectivité commence dès la petite enfance, à la crèche puis à l'école maternelle. Cela ne va pas de soi, car l'enfant doit apprendre à vivre avec les autres, à considérer leurs désirs. Les recherches sur la « théorie de l'esprit » montrent que les jeunes enfants perçoivent relativement tôt que l'autre peut avoir des sentiments. Seulement, viennent cohabiter des intérêts fortement égocentriques et une conscience d'existence d'autrui. C'est, par exemple, l'âge des bagarres pour un même jeu. A partir de nos recherches récentes sur les interactions de genre à 2 ans ½, en situation de jeux mixtes, nous avons observé qu'il existe des rapports de force entre les garçons et les filles qui ne sont pas sans conséquence sur l'émergence de comportements d'inhibition ou d'agression. Pourtant, selon les professionnels, cette question du genre est absente de la réflexion éducative car, à cet âge, on souhaite prendre l'enfant dans sa globalité, sans stigmatisation a priori. Le critère du genre ne sert pas à « penser l'éducation ». Notre communication visera à montrer que la question du vivre ensemble, de la formation de l'être social, se pose dès le premier âge. Nous porterons plus singulièrement notre réflexion sur la question du vivre ensemble à la crèche dans le cadre des différences de genre. Le genre est une donnée à prendre en compte dans la réflexion éducative pour l'apprentissage du vivre ensemble dans les instances éducatives de la première enfance.

• 14 h 40
  Les ritualisations dans l'éducation au savoir vivre ensemble
  Denis Jeffrey (Université Laval)

  Nous nous intéressons aux ritualisations dans l'éducation au savoir-vivre-ensemble. Dans son mandat de socialisation et de formation à l'éthique et à la culture religieuse, l'école doit nécessairement préparer les élèves à assumer sous un mode critique les valeurs, normes, règles et lois qui balisent la vie sociale. Or, des recherches de pointe montrent (Debarbieux, Janosz) que le milieu scolaire n'est pas à l'abri de violences, principalement entre élèves. Les attitudes de discrimination, d'humiliation et d'insulte sont fréquentes. L'éducation au vivre ensemble doit prendre en compte cette réalité scolaire et travailler avec les élèves des attitudes et des valeurs essentielles au vivre ensemble: ouverture à autrui, acceptation des différences, attitudes de respect et de confiance mutuels, etc. Nous proposons de montrer que les ritualisations scolaires peuvent contribuer à cette éducation. Nous nous inspirons principalement des travaux de Gebauer et Wulf sur le mimétisme et la performativité dans les ritualisations. Pour eux, les comportements peuvent être plus ou moins ritualisés selon les circonstances et les besoins de la situation. L'accent sur la performance corporelle dans l'accomplissement d'une ritualisation ouvre des perspectives nouvelles pour comprendre, par exemple, comment les enseignantes amènent les élèves à contrôler leurs expressions corporelles, à intérioriser les normes scolaires, à faire preuve de retenue, etc.

• 15 h 00
  La sanction à l'école : une recherche-action sur la loi et le vivre ensemble
  Christian Ollivier (TECOMAH - L’Ecole de l’Environnement et du Cadre de Vie), Luca Paltrinieri (École normale supérieure de Paris)

  Nous présenterons les résultats d'une recherche-action menée à TECOMAH, école de l'environnement de la CCIP, avec des étudiants de bac professionnel en 2010-2011, sur la problématique de la sanction. La recherche-action a été conduite par un chercheur du CIRPP en collaboration avec des enseignants, des responsables pédagogiques de TECOMAH, des élèves. Les enseignants de l'école étaient demandeurs d'une réflexion visant à diminuer le nombre des sanctions à TECOMAH. Nous avons pensé y répondre à travers des ateliers de réflexions sur le sens de la loi, du règlement et de la sanction dans les classes, pour enfin nous concentrer sur un seul objet : l'écriture, par les étudiants eux-mêmes, d'un projet de loi sur l'usage des téléphones portables dans les classes. Cette recherche-action pourrait ensuite être expérimentée ailleurs, sur d'autres objets ou d'autres aspects du « vivre ensemble ». Nous expliciterons nos référents théoriques et le dispositif mis en place pour susciter une discussion entre les étudiants et leurs enseignants. Le « chercheur collectif », un groupe de réflexion comprenant le chercheur et des acteurs de l'école, pourrait être considéré comme la principale innovation pédagogique de cette recherche-action. L'hypothèse de recherche est que les problèmes d'indiscipline peuvent se régler davantage par une augmentation de la puissance d'agir des étudiants et des enseignants vis-à-vis du règlement existant et de sa transformation.

• 15 h 20
  Période de questions
• 15 h 45
  Pause

Conférences plénières et discussion autour de l'éducation à la citoyenneté et de la formation au vivre ensemble

• 16 h 00
  La responsabilité de l'éducation dans les conflits interethniques au Rwanda
  Eric Mutabazi (Université Catholique de l'Ouest à Nantes)

  Depuis les années 1950, le Rwanda a connu les guerres, les massacres et le génocide en 1994. Ces horribles événements ont mis en doute le principe de la citoyenneté (qui est défini par Schnapper (1994) comme le dépassement de toutes nos appartenances sociales) et de la politique comme moyen d'aider les citoyens à vivre ensemble au sein de la même Nation (Etat). Après le génocide, plusieurs chercheurs ont tenté d'expliquer les causes de ces conflits sanglants, mais les raisons restent jusqu'aujourd'hui diverses. Cependant, les facteurs historiques et politiques fondés sur les idéologies de divisions ethniques, restent, pour plusieurs personnes, la véritable clé qui a conduit à ces horribles événements. Ainsi, comme les facteurs historiques et politiques sont toujours liés à l'éducation, nous avons voulu savoir « en quoi l'éducation aurait-elle contribué à la non formation d'une communauté des citoyens (voire à l'échec de la formation au vivre ensemble) au Rwanda ? » Pour répondre à cette question, nous avons effectué les enquêtes sur le terrain et nous avons analysé le contenu des manuels scolaires. Lors de notre communication, nous présenterons les résultats de nos travaux et nous proposerons des éléments fondamentaux qui pourraient à la fois éviter la division, mais aussi contribuer au « vivre ensemble » entre les Rwandais.

• 16 h 20
  Bâtir l'harmonie sociale à travers l'éducation morale dans un contexte de post-conflit : le cas du Burundi
  Hermenegilde Rwantabagu (Université du Burundi)

  Au cours des dernières décennies, l'histoire du Burundi a été marquée par une fracture identitaire de grande envergure. Les recherches menées récemment au pays ont révélé que les violences fratricides ont pour explication, entre autres, la forte dépréciation des valeurs humaines chez les jeunes, en particulier. Face à cette détérioration du paysage axiologique, l'État a adopté en 2005, un programme d'Éducation aux Valeurs Humaines, à l'école. La présente communication se propose d'analyser les résultats d'une enquête, menée en 2011 auprès d'une centaine d'adolescentes et d'adolescents tirés de quelques établissements scolaires du milieu rural et urbain. Ladite enquête, avait pour but de connaître l'impact sur la vision et le vécu, chez les jeunes Burundais, du programme d'Éducation aux Valeurs. Ledit programme porte sur l'acquisition et la pratique des valeurs porteuses d'harmonie sociale telles que la justice, la tolérance, la solidarité et le respect des droits de l'homme et de la vie, valeurs qui se résument dans le concept global d' « Ubuntu » ou « Humanité ». Les résultats de l'enquête ont montré qu'à majorité (85%), tant les jeunes du milieu urbain que du milieu rural ont intériorisé et adhèrent aux valeurs précitées et ont essayé de les intégrer dans leur vécu quotidien à travers le partage, la solidarité, la tolérance surtout à l'égard des pairs d'origine ethnique différente.

• 16 h 40
  Les citoyens font-ils l'histoire dans les manuels d'histoire au Québec?
  Stéphanie DEMERS (UQO - Université du Québec en Outaouais), David Lefrançois (UQO - Université du Québec en Outaouais), Marc-André Éthier (UdeM - Université de Montréal)

  Cette communication vise à analyser le contenu des manuels de l'élève en Histoire et éducation au secondaire à propos des modes d'engagement et de la participation citoyenne. Entre 2006 et 2010, 13 ensembles didactiques d'histoire publiés en français et 4 en anglais – totalisant 9922 pages – ont été achetés par les écoles québécoises. (1) Quel poids les manuels de l'élève accordent-ils au rôle que jouent les agents pour façonner le changement dans l'histoire ou y résister ? (2) Quels types de citoyens promeuvent-ils ? Notre grille de lecture s'inspire pour (1) des catégories actantielles provenant de la sémiotique (Greimas, 1983) et pour (2) de la typologie des citoyens de Westheimer et Kahne (2004) et des conceptions « édifiante » ou « critique » de la citoyenneté polarisées au Québec dans les débats sur l'enseignement de l'histoire. Nous n'examinons ici qu'un des 12 chapitres du programme au 1er cycle du secondaire (La démocratie : Athènes). La nature de l'objet d'étude appelle une méthode qualitative de collecte et d'analyse de données qui privilégie une analyse de contenu. En effet, la recherche tend vers une analyse du message et de ses déterminants sociaux. Les résultats provisoires indiquent que plusieurs auteurs de manuels promeuvent une démocratie représentative plutôt que participative et imputent la venue de la démocratie à l'action de grands individus plutôt qu'à celle des citoyens eux-mêmes.

• 17 h 00
  Les pratiques Freinet dans les écoles maternelles et élémentaires françaises : d'une pédagogie de la citoyenneté à une socialisation démocratique
  Segolene Le Mouillour (UCO - Université Catholique de l'Ouest)

  Aujourd'hui, définie comme l'un des objectifs prioritaires de l'Éducation Nationale, la socialisation de l'enfant a, dans un premier temps, davantage été décrite et mise en valeur par les praticiens dits de l' « école nouvelle » tels que, Célestin Freinet (1896-1966). Dans le cadre de ma thèse, j'ai étudié le corpus Freinet, ce qui m'a permis de mettre en avant son projet de socialisation de l'enfant à travers une pédagogie du travail, de la liberté, de l'expression, de l'autonomie. La socialisation est alors caractérisée par trois processus qui interagissent : la personnalisation, l'individualisation et la moralisation. Actuellement, je conduis une recherche dans les écoles maternelles et élémentaires qui porte sur l'étude des liens entre la violence scolaire et le rapport au savoir. Quelles sont les attributions causales de la violence scolaire du côté de nos enseignants ? Quel rapport au savoir développent-ils alors ? Dans un premier temps, je vous propose de vous présenter les résultats de ma thèse qui porte sur le corpus Freinet. Dans un second temps, voyons comment cette pédagogie de la citoyenneté est au service d'une socialisation démocratique aujourd'hui dans nos écoles. Enfin, j'apporterai des éléments de réponses à la question : en quoi les pratiques Freinet peuvent-elles contribuer au vivre ensemble ?

• 17 h 20
  Discussion

COCKTAIL/LANCEMENT à l'UQAM (D-R200) L'Éthique et culture religieuse en question (Nancy Bouchard et Mathieu Gagnon, dir.) et revue Éducation comparée (José-Luis Wolfs, AFEC). Une invitation des Presse

Bloc 10 : Outils de formation et éducation au vivre ensemble

• 09 h 00
  Agir pour vivre ensemble : balises pour l'éducation à la citoyenneté dans la formation en travail social
  Marie-Ève CARPENTIER (UQAM - Université du Québec à Montréal), Claude CASTONGUAY (UQAM - Université du Québec à Montréal), Marie-Andrée LEBLANC (UQAM - Université du Québec à Montréal), Majolaine Lord (UQAM - Université du Québec à Montréal), Mélissa ROUSSEL (UQAM - Université du Québec à Montréal), Jean-François René (UQAM - Université du Québec à Montréal), Samuel ST-DENIS-LISÉE (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Cette communication interrogera la place qu'occupe la question du vivre-ensemble dans la formation des étudiants en travail social. Elle a été développée dans le cadre d'un cours de maîtrise portant sur « l'organisation communautaire et l'action citoyenne » (automne 2011). Elle prend appui sur deux constats : 1. Depuis un certain nombre d'années, des logiques de gestion instrumentalisent la pratique du travail social. L'intervention est dominée par l'offre d'un panier de services individuels, témoignant d'une psychologisation des problèmes sociaux et d'une marginalisation des perspectives collectives d'analyse et d'action. 2. Ce faisant, s'accentue sur l'enseignement et la formation, une demande pour l'acquisition de compétences techniques utiles au marché du travail. Comment alors penser autrement ? De notre réflexion émerge des balises en regard du vivre-ensemble dans la formation des futurs travailleurs sociaux : reconnaissance de la personne en tant que sujet, citoyen et acteur social; accès à plus de justice et la lutte aux inégalités; respect de la diversité des narrations et des cultures; création d'espaces publics qui mettent en lumière les divers points de vue sans nier les rapports sociaux inégalitaires et les conflits existants; parité de participation et réciprocité dans l'exercice de la délibération démocratique. L'ensemble de ces balises vise à renforcer l'apprentissage de la pensée critique, de la réflexivité, de la capacité de débattre et d'agir ensemble.

• 09 h 20
  Former à un nouveau métier d'éducation au Maroc : une aporie entre spécificités locales et modèles internationaux
  Jalila EL BARAKA (Institut français de Casablanca), Assan AANZOUL (Institut français de Casablanca), Hamadi AKRIM (Université Hassan 2), Gerard Figari (Université de Grenoble)

  Le contexte : une coopération maroco-française entre une équipe interuniversitaire, une région éducative et un institut d'ambassade. Une commande : concevoir, sur des bases scientifiques, un dispositif expérimental de formation à un nouveau corps de métier (les éducateurs/trices du Préscolaire). La problématique : 1- comment peut fonctionner une équipe de recherche internationale sur un problème spécifique à un pays commanditaire ? 2- comment décrire un métier d'enseignant qui réponde à l'aporie suivante : tenir compte d'une histoire et d'aspirations identitaires locales en intégrant une ambition de modernité et d'universalité ? 3-comment « penser ensemble » des « référentiels », dans un tel contexte ? L'étude préalable : enquêtes sur les données de situation, les représentations du métier d'éducateur, les supports pédagogiques circulant dans les écoles et dédiés à la petite enfance. La conception et l'expérimentation d'un programme de formation : 1- autour de « modèles pédagogiques » comme l'alternance, le projet, etc. 2- autour des référentiels (métier, compétences, formation), 3- à la lumière d'une évaluation multiforme et permanente. Les résultats : 1- en termes de production scientifique d'une équipe internationale : publications « vulgarisées » des produits de l'étude ; effets et limites d'une expérimentation ; 2- en termes de « vivre ensemble » : traitement inégal des problèmes interlinguistiques ; problèmes liés à la « transposition culturelle».

• 09 h 40
  Plaidoyer pour l'intégration de l'éducation interculturelle dans le système éducatif burkinabè, gage de paix et du vivre ensemble
  Jean-Claude Bationo (Université de Koudougou)

  Au regard des événements de Koudougou (épicentre d'une série de manifestations d'élèves et d'étudiants), des réflexions scientifiques sur des concepts sur l'éducation tels que le vivre ensemble sont très pertinentes. Partant de ce contexte, la communication discutera de l'importance de la conception du vivre ensemble dans une double perspective, notamment comparatiste et interculturelle. L'éducation interculturelle, étant définie comme « un processus qui rend aptes des personnes d'origines sociales et culturelles différentes, de différentes langues et d'âge et de sexe différents à vivre ensemble dans une société si possible en paix et sans discrimination et sans refus réciproque », il s'agit de montrer son importance dans l'atteinte des objectifs du vivre ensemble. C'est pourquoi, cette contribution part de l'expérience sur l'éducation interculturelle en Occident pour plaider pour son implantation dans le système éducatif burkinabè, gage de paix et du vivre ensemble. Ce plaidoyer se justifie par le déficit en éducation interculturelle dans le système éducatif burkinabè que révèlent les bilans des études interculturelles en Allemagne, en Belgique, en France, au Québec. Par des réflexions théoriques, empiriques et des études de cas nous analyserons des situations d'apprentissage qui visent à rendre les apprenants sensibles aux conflits de nature interculturelle lorsque deux personnes de cultures différentes interagissent et d'y proposer des changements de comportement.
  

• 10 h 00
  Période de questions

Bloc 12 : Situations ou pédagogies spécifiques d'éducation au vivre ensemble

• 09 h 00
  L'éducation holistique de l'enfant dans les écoles Steiner : un vecteur du vivre-ensemble?
  Stéphanie Tremblay (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Issues du vaste mouvement de l'« Éducation Nouvelle », les écoles Rudolph Steiner (fondées sur la pédagogie Waldorf), nées dans l'Allemagne révolutionnaire (1918-1919), font depuis leur fondation l'objet d'un succès croissant, malgré les différentes controverses qu'elles suscitent (Ulrich, 1994). Souvent confondues avec d'autres écoles du même Mouvement, dont celles de Montessori, elles s'en distinguent pourtant par leurs fondements et leur architecture anthroposophiques : « Rudolph Steiner fonde son art de l'éducation sur une connaissance complète de l'être humain, non seulement de l'homme terrestre, mais aussi de ses éléments cachés : l'âme et l'esprit » (Steiner, 1919). En ce sens, nous analyserons davantage l'école Steiner comme une institution scolaire liée à un projet éducatif minoritaire, d'orientation spirituelle (anthroposophique). Grâce à une étude ethnographique menée au sein d'une telle école, dans la région de Montréal (2011), nous tenterons de mettre en lumière, en puisant à l'outil analytique de la « forme scolaire » (Vincent, Lahire et Thin, 1994), comment, à travers sa vision du monde particulière, l'école Steiner cherche à transmettre un ensemble de valeurs civiques « universelles » (Roy, 2008), fondées sur un profond respect de la Nature et de tous les êtres vivants (Carlgren, 1992; Steiner, 1985, 1987).

• 09 h 20
  L'éducation à la maladie : prise en charge et acceptation chez les personnes vivant avec le VIH/sida en milieu rural africain
  Pierre Boris N'nde Takukam (Université Laval)

  Le Sida est parfois une source de violence pour les individus infectés pas le VIH. Il construit autour d'eux un univers social de violences et de contre-violences qui ont une influence sur leur suivi et sur les rapports qu'ils entretiennent avec leur entourage. La considération sociale de la Pathologie - étant donné qu'elle diffère et évolue en fonction des repères symboliques des groupes sociaux - tient compte de l'incurabilité scientifique et donne une forte impulsion à la catégorisation, à la stigmatisation, bref enrichit le processus de violence et de contre-violence que vivent les personnes infectées. L'idée d'une maladie incurable nourrit le tabou et fait des personnes infectées une catégorie à part. L'isolement créé très souvent par le groupe tire son sens des traits liés intrinsèquement à la maladie et à des attributs construits, purement sociaux. Il devient urgent dès lors de ré-apprendre à vivre et à exister dans un tel état. Une rééducation des mœurs et mentalités s'avèrent nécessaire. Nous voulons dans ce développement montrer les cadres de rupture de l'harmonie ou du lien social et familial que peut créer la pathologie du Sida, ensuite réfléchir sur les conditions de possibilité d'une réadaptation au vivre-ensemble ainsi que le rôle de certaines organisations dans cette « éducation à la maladie ». Il sera alors possible de dire à partir de là un discours général sur les rapports de certains malades « atypiques » avec l'environnement social qui est le leur.

• 09 h 40
  Éduquer au vivre ensemble: analyse comparée de deux actions en éducation à la santé à l'école primaire en France et au Québec
  Caroline Bizzoni-Prévieux (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Corinne MÉRINI (Université Blaise Pascal)

  En France comme au Québec, les enseignants du primaire, par les textes de cadrage que sont le programme de formation de l'école québécoise (MEQ, 2001) et le socle commun des connaissances et des compétences (MEN, 2006), sont en charge de nouvelles activités scolaires que sont les éducations à la citoyenneté, à la santé, au développement durable, à la sexualité, etc. Les activités scolaires étant organisées à partir des disciplines scolaires telles que définies par Chervel (1993), la mise en œuvre de ces éducations à … constitue, pour la plupart des enseignants, «une chose de plus à faire», et trouve difficilement sa place même si ces activités sont inscrites dans le curriculum. La responsabilité de l'éducation au «vivre-ensemble» n'incombe pas aux seuls enseignants, à la seule école mais doit pouvoir s'appuyer sur une chaîne de volontés publique (politique, associative, réseaux, etc.) et professionnelle (personnels scolaires enseignants et non enseignants, personnels de la santé, familles, etc.). Pour illustrer ces propos, cette communication tentera de décrire, interpréter et comprendre cette éducation « au vivre-ensemble » une analyse qualitative à travers deux projets réalisés en France entre 2003 et 2006 et au Québec entre 2004 et 2006 dans deux écoles primaires. Pour analyser ces deux projets, les cadres d'analyse de l'éducation à la santé à l'école (2009) et le partenariat de Mérini (1999, 2006) ont été utilisés.

• 10 h 00
  Période de questions
• 10 h 45
  Pause

Bloc 9 : Savoirs, croyances et éducation au vivre ensemble

• 09 h 00
  Science et religion à l'école sénégalaise et rwandaise : étude ethnographique comparée des pratiques enseignantes pour faire vivre ensemble deux discours de vérité
  Sarah Croché (UCL - Université catholique de Louvain)

  À partir d'études de terrain menées en 2010 et 2011 au Sénégal et au Rwanda, cette communication propose une analyse comparative des formes de ‘vivre ensemble' perceptibles à l'école secondaire sénégalaise et rwandaise. Elle veut étudier la manière dont les enseignants sénégalais et rwandais œuvrent, au sein de leurs classes, pour concilier les discours de la science dite « occidentale » et de la religion, qui sont en concurrence sur certaines questions. Au Sénégal et au Rwanda, le discours de la science « occidentale » n'est pas celui qui s'impose dans la société où il est fortement concurrencé par les discours et savoirs issus de la religion. Cette communication se propose donc d'étudier les pratiques enseignantes qui visent à former au « vivre ensemble » dans chacun des pays sous analyse. L'objectif est : 1) de voir et comprendre comment les enseignants expliquent concrètement aux élèves que des discours de vérité opposés et des croyances diverses coexistent dans la société, 2) d'analyser la façon dont les enseignants et les élèves comprennent et respectent les différents discours de vérité, à travers la confrontation et le dialogue à l'école.

• 09 h 20
  Conceptions du vivre ensemble et délimitation des registres scientifiques et religieux à l'école
  José Wolfs (ULB - Université Libre de Bruxelles)

  Le rejet total ou partiel de la théorie de l'évolution, de la part de certains élèves, au nom de leurs croyances religieuses, a fait l'objet de nombreuses recherches aux États-Unis (ex: Martin Hanssen, 2008, Anderson, 2005) et dans une moindre mesure, dans d'autres pays, par exemple en Tunisie (Aroua, 2003) ou en Belgique (Perbal, 2006). Ce problème qui touche aux représentations des élèves à propos de la science, ainsi qu'à leurs convictions personnelles en matière religieuse concerne aussi la conception du vivre-ensemble au sein de la société et de l'école; puisque les questions sous-jacentes sont celle de l'expression des registres scientifique et religieux, et celle de leur délimitation. Le Conseil de l'Europe a d'ailleurs estimé nécessaire de publier, en 2007, une résolution intitulée "Dangers du créationnisme dans l'éducation". Dans ce contexte, nous présenterons les résultats d'une enquête réalisée en Belgique francophone auprès de 638 élèves terminant l'enseignement secondaire (12e année de scolarité), à propos de la manière dont ils situent, l'une par rapport à l'autre, science et croyance religieuse. Les implications de cette enquête en matière de conceptions du vivre-ensemble seront examinées.

• 09 h 40
  La communauté éducative de Madaka
  Yasmine Charara (UdeM - Université de Montréal)

  Notre maîtrise visait à caractériser la communauté éducative (CE) du village de Madaka. Selonla Loicamerounaisela CEest formée de toute personne qui contribue à un établissement scolaire. Pourtant,la CEde Madaka ne gravite pas uniquement autour d'un projet scolaire. Elle se préoccupe aussi des projets d'éducation traditionnelle et religieuse. Ainsi,la CEde Madaka est formée de 3 groupes structurés autour de 3 projets différents. La faiblesse des relations entre ces groupes s'illustre, entre autres, par le fait que l'école y est couramment appelée boko, qui signifie, en foulfouldé : « la chose qui ne sert à rien » / « la chose occidentale ». Pour l'UNESCO (2010), percevoir l'école comme une institution étrangère constitue le principal motif d'attaques contre ces écoles. D'ailleurs, à moins de 300km de Madaka, de telles attaques sont perpétrées par l'organisation Boko haram (l'école interdite). La création d'espaces de dialogue pour la clarification du projet éducatif global de Madaka et de ses sous-projets afin de (1) favoriser la pertinence socioculturelle du projet scolaire et (2) diminuer les tensions est notre principale recommandation. Notre recherche doctorale se base sur cette recommandation, qu'elle traduit par cette thèse : une gouvernance éducative locale participative contribuerait à (1) la pertinence du projet scolaire et (2) à l'édification de la paix. Des volets théoriques de recherche action participative visent à confronter cette thèse.

• 10 h 00
  Formes éducationnelles plurielles : des mondes à part? L'exemple par l'offre scolaire quadruple à Djibouti
  Rachel Solomon Tsehaye (Université de Bourgogne)

  A l'heure où le « vivre ensemble » se réalise au travers d'une meilleure connaissance des formes empruntées par l'altérité, cette communication se propose d'aborder l'offre scolaire quadruple en place à Djibouti. Deux grands modèles éducatifs coexistent: un modèle éducatif de type universaliste (école catholique, école publique affiliée au fait colonial) visant la réussite économique inspirée historiquement par les réalités du monde occidental et un modèle éducatif de type communautaire (école coranique, madrasa) visant la cohésion sociale et culturelle par les traditions orientales musulmanes. Après avoir interrogé l'importance de ces modèles culturels dans le choix de scolarisation des familles, nous essaierons de comprendre dans quelles mesures ils supposent ou non, différentes expressions du « vivre ensemble ». Au-delà des résultats qui révèlent une offre scolaire hiérarchique, une oscillation des investissements des acteurs entre action et injonction, sont interrogés les enjeux d'une pluralité de formes éducatives dans une cité urbaine africaine où le « vivre ensemble » est segmenté géographiquement par la « ville blanche » et la « ville noire », elle-même fragmentée entre quartiers afar et somali. L'enjeu est de s'assurer que la pluralité de l'offre scolaire ne rime pas avec discrimination territoriale, sociale, économique et culturelle des publics présumés et finalement avec leur homogénéisation à l'intérieur des segments.

• 10 h 20
  Période de questions

Conférence plénière et discussion autour des accommodements raisonnables

• 11 h 15
  Accommodements raisonnables, vivre ensemble et école québécoise
  Jean-René Milot (UQAM - Université du Québec à Montréal), Raymonde VENDITTI (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  L'accommodement raisonnable est un dispositif créé par les tribunaux canadiens pour favoriser un vivre ensemble inclusif en évitant que certaines catégories de personnes soient privées de leur droit à l'égalité et aux libertés garanties par les Chartes. Toutefois, en matière de liberté religieuse les accommodements, perçus par plusieurs comme un privilège accordé aux immigrants, sont devenus un sujet d'affrontement, une pierre d'achoppement pour le vivre ensemble. Craignant pour la paix sociale, le Gouvernement du Québec a créé la Commission Bouchard-Taylor qui a produit un rapport (2008). La Commission s'est appuyée sur différentes contributions, dont le Rapport Fleury (2007) portant sur les pratiques d'accommodements dans le réseau scolaire. Le Rapport Bouchard-Taylor a recentré le débat sur les valeurs citoyennes communes qui sous-tendent les accommodements en soulignant que le droit ne pouvait régler à lui seul les rapports entre citoyens. Dans cette optique, les accommodements sont les derniers recours là où les ajustements concertés ont échoué. C'est là miser beaucoup sur une éthique consensuelle qui ne va pas de soi, qui suppose une éducation aux valeurs et aux normes de la vie collective. L'école apparaît alors comme le lieu privilégié de cette éducation au vivre ensemble par l'apprentissage de la diversité. Le rapport réfère en particulier au volet éthique du programme Éthique et culture religieuse comme vecteur d'une « culture de la participation et du dialogue ».

• 12 h 00
  Discussion
• 12 h 30
  Dîner

Conférences plénières et discussion autour de l'éducation au vivre ensemble en Afrique : leçons du passé, préoccupations contemporaines et perspectives

• 14 h 00
  Analyse des fondements socioculturels de l'éducation et de la formation au mieux vivre en Afrique traditionnelle
  Afsata Paré/kaboré (Université Ouaga 1 Professeur Joseph Ki-Zerbo)

  Il s'agit donc de trouver des réponses aux problèmes de l'éducation à l'environnement pour un développement durable en tenant compte de l'exigence éducative dans un contexte de mondialisation. Ces réponses endogènes ne peuvent se penser que dans le cadre d'une volonté affichée de maîtriser les mutations inévitables que provoquent d'une part la rencontre avec l'Occident et d'autre part le dialogue des cultures qui voyagent aujourd'hui plus vite que les hommes grâce aux nouvelles technologies de l'information et de la communication. Il s'agit non seulement de s'offrir une structure de prise en charge de la reconstruction identitaire dans le cadre d'une modernité permettant l'accès à l'universel mais aussi et surtout d'une recréation de la tradition dans une perspective d'appropriation de la modernité contemporaine. Cette démarche comparative de (re)construction n'est possible que si l'on prend bien conscience des pratiques traditionnelles liées à une société de l'oralité et de spiritualité. Nous nous proposons d'analyser, dans cette communication, les représentations et pratiques éducatives liées à l'éducation pour l'environnement. Nous expliciterons comment l'Africain, par l'éducation coutumière, devient un protecteur de l'environnement et partant un acteur potentiel dans le mouvement contemporain militant de la protection de l'environnement par l'éducation et la formation au mieux vivre ensemble dans une planète respectée.

• 14 h 20
  Langue française versus langues nationales : compétition linguistique et implications sur le vivre ensemble au Bénin
  Abdel Rahamane Baba-Moussa (UAC - Université d'Abomey-Calavi), Astrid Flenon (UAC - Université d'Abomey-Calavi)

  Dans le contexte plurilinguistique béninois où le français demeure une langue de référence, l'alphabétisation est un apprentissage qui prend en compte plusieurs enjeux dont celui du choix de la langue d'apprentissage. Dans le groupe socioprofessionnel des artisans qui constituent une cible particulière aux activités d'alphabétisation du fait de leur faible niveau de scolarisation, une enquête à été menée afin d'y évaluer la fréquence de l'accès à l'alphabétisation. Dans ces milieux, les langues nationales servent de transmission au savoir manuel qui, s'il exige l'observation et l'imitation, requiert également de l'apprenti la mémorisation d'informations par écrit. Peu scolarisés, ces artisans ne bénéficient guère des acquis scolaires et vivent en marge du système formel. Que faire dans ce contexte pour faciliter leur intégration aux processus de développement en cours dans notre pays ? Le vivre ensemble ne suppose-t-il pas en effet la participation de tous les acteurs à la vie socio-économique du pays? De fait, entre leur formation et la nécessité d'une référence à des savoirs d'ordre intellectuel, quelques artisans se tournent vers l'alphabétisation comme alternative leur permettant d'acquérir, dans une langue qu'ils maîtrisent, les compétences recherchées. Le présent article analyse la dynamique qui existe autour de l'alphabétisation en langues nationales dans ce secteur avec pour référentiel le vouloir vivre ensemble.

• 14 h 30
  L'Afrique face aux défis contemporains : éducation à l'environnement pour un développement durable, diversité culturelle et mondialisation dans un esprit de mieux vivre ensemble
  Moussa Daff (UCAD - Université Cheikh Anta Diop de Dakar)

  Pierre KIPRE, dans sa conférence intitulée « L'Afrique et ses avenirs » posait trois principaux problèmes que le continent doit résoudre pour répondre aux défis contemporains du vivre ensemble. Celui de la capacité de maîtrise de l'environnement humain et naturel, celui de la capacité d'élaboration de stratégies pour permettre cette maîtrise et celui de la capacité d'articulation bénéfique de l'avenir avec la marche des autres peuples, en tirant parti des progrès actuels. Voilà les défis assignés à l'Afrique par la mondialisation. Il s'agit donc de trouver des réponses aux problèmes de l'éducation à l'environnement pour un développement durable, de la diversité culturelle et éducative et de la mondialisation. Ces réponses endogènes ne peuvent se penser que dans le cadre d'une volonté de maîtriser les mutations que provoquent d'une part la rencontre avec l'Occident et d'autre part le choc des cultures. Se connaître puis s'ouvrir est une exigence pour l'Afrique contemporaine car le progrès n'est possible qu'en acceptant de refouler dans le passé ce qui a cessé d'être utile et en versant dans les vagues de la société mondialisée la richesse de son savoir culturel qui humanise toute relation. Il s'agit non seulement de s'offrir une structure de prise en charge de la reconstruction identitaire dans le cadre d'une modernité permettant l'accès à l'universel mais aussi et surtout d'une recréation de la tradition dans une perspective d'appropriation de la modernité contemporaine.

• 14 h 40
  Pluralité identitaire des enfants malgaches : questions éducatives, culture technologique et développement durable
  Lucie Raharinirina Rabaovololona (Université d'Antananarivo)

  La diversité et la pluralité des cultures spécifient les îles indiano-océaniques et façonnent l'identité de leur population. Cependant, la mondialisation de la culture tend à détruire cet écosystème dès la prime enfance, avec les productions multimédias conçues essentiellement des pays du Nord exploitées dans le préscolaire avancé. L'espace francophone qui devrait faire vivre cette pluralité à travers le dialogue des savoirs locaux et ceux d'ailleurs ne favorise pas encore ce double aspect du « vivre ensemble » dans l'éducation des enfants de Madagascar : le culturel médiatique, très prisé par le public cible, entre autres les bandes dessinées, ne privilégie pas la conjugaison du patrimoine local avec celui du monde. Notre communication, après une étude comparée entre l'environnement culturel effectif des enfants malgaches et celui des supports numériques popularisés en scolarisation débutante, tentera de réfléchir sur les stratégies éducatives durables pour conforter la pluralité identitaire tout en accédant à la culture de l'Autre par l'usage d'outils communs : la technologie et la langue française.
  

• 14 h 50
  Éthique et éducation : identité et formalisme
  Clement Bah (UAC - Université d'Abomey-Calavi)

  Les systèmes éducatifs dans la plupart des pays n'ont guère réussi à se désengager du scientisme pour répondre aux questions existentielles les plus importantes portant sur l'orientation de la vie humaine. A l'évidence, nous sommes dans une situation de crise de la raison, du sens, en somme, une crise morale. La postmodernité, ayant construit un projet d'humanité érigé sur les bases de la subjectivité et du libéralisme, nous a conduit à une impasse anthropologique avec des conséquences néfastes sur les relations interpersonnelles, et donc sur le « vivre ensemble ». Que faire dans ce contexte ? La communication se propose de faire une relecture des philosophes de l'altérité – Lévinas – entre autres qui proposent une sagesse de l'amour en lieu et place d'une ontologie de situation et ce, pour une reformulation de certains objectifs visés par les systèmes éducatifs de l'espace francophone.

• 15 h 00
  Discussion
• 15 h 30
  Mot de clôture