504 - Innover dans la tradition de Vygotski : contribution des approches historico-socioculturelles à la construction des connaissances dans l'apprentissage formel et informel

Nous questionnons les modalités de transmission des savoirs dans l'enseignement en nous inspirant d'une conception néo-vygotskienne de l'enseignement/apprentissage (Karpov, 2005 ; Valsiner, 2005). Dans cette perspective développementale, les médiations sont à la base de toute transmission de savoir (Wertsch, 1985 ; Wertsch & Tulviste, 1992). Nous distinguons ainsi les médiations selon leur caractère contrôlant ou structurant (Buysse, 2009; Karpov & Haywood, 1998) et au sein de celles-ci nous identifions, en plus des savoirs, différentes dimensions des médiations (Buysse, 2012). Leurs propriétés et leurs modalités de transmission semblent liées aux disciplines enseignées, mais aussi aux conceptions de l'enseignement auxquelles adhère le formateur, notamment l'enseignement empirique ou théorique (Karpov & Bransford ,1995). Nous démontrons ainsi que la modalité de transmission joue un rôle développemental (Buysse, 2012) et proposons l'analyse des dispositifs didactiques sous cet angle. Nous concluons en questionnant certaines transformations engendrées par la modalité de transmission favorisée par l'enseignant et leurs conséquences sur l'intériorisation de la relation entre outil et finalité.

La théorie de l'instrumentation de Rabardel, au centre de la recherche sur l'utilisation de la technologie en didactique des mathématiques et à plusieurs égards fondée dans la théorie de l'activité de Vygotsky et ses successeurs, aborde l'activité épistémique du sujet en termes de représentions (connaissances disponibles au sujet indépendamment des situations et outils où elles ont été observées). Cette perspective correspond moins aux récents travaux rapprochant la théorie de l'activité de l'expérience du sujet, où le représentationalisme fait place à une épistémologie de la connaissance émergeant de/dans l'action. Comment aborder la technologie ainsi, dans l'immanence?

Cette étude théorique appuyée sur Heidegger propose de faire place aux dimensions dysfonctionnelles, disruptives et inopérationnalisables des outils technologiques (ou non) comme condition de leur existence comme instrument. Envisager un rapport non-instrumental à la technologie (i.e. l'instrument comme moyen pour une fin) nous rapproche de l'expérience que nous en faisons, et met l'accent sur le pouvoir créateur mis en marche par cette présence provocatrice comme alternative au représentationalisme. S'intéressant à l'action dans son émergence, on rejoint les développements récents de la théorie de l'activité, et en offrant les « imperfections » de la technologie comme moteur de l'activité mathématique, on ouvre ces innovations à la didactique des mathématiques.

En classe de français, la langue est à la fois objet et outil d'apprentissage. On sait en effetque le langage, notamment écrit, est une voie privilégiée d'accès à la connaissance et unmoteur de développement cognitif. C'est aussi un puissant moyen de médiation sociale auservice de l'enseignant. La démarche de réécriture accompagnée combine ces différentesfonctions du langage et s'actualise dans un dispositif fondé sur un corpus théorique précis :une théorie du texte comme objet complexe, culturellement construit; une théorie del'apprentissage, fondée sur la médiation sociale, comme outil de développement personnel;une théorie de l'évaluation pour l'action, fondée sur la prise de conscience progressive desinvariants des différentes tâches.

La réécriture accompagnée suppose un changement radical de la postureépistémologique d'enseignant. Elle comporte quatre étapes invariantes, rigoureusementconstruites à partir de résultats de recherches, et des ateliers, élaborés à chaqueintervention en fonction des besoins des apprenants et des contraintes du genre étudié. Ellea été testée dans un cours d'écriture en formation initiale d'enseignants, à l'occasion d'unerecherche exploratoire utilisant une méthodologie en deux temps : études de cas puisanalyse statistique. Pour cette phase d'analyse quantitative, un autre outil, fondé sur un1modèle d'évaluation centré sur le produit, a été construit. Les résultats, tant sur le planacadémique que personnel, sont très encourageants.

Le stage en enseignement constitue un lieu d'apprentissage formel permettant l'accès à la profession par l'obtention du brevet. Au Québec, les stagiaires sont évalués en fonction de douze compétences professionnelles (MEQ, 2001). L'apprentissage de chaque stagiaire a une part d'informelle (ses expériences de stage antérieures, habiletés et croyances épistémologiques) (Nguyen, 2009) et il faut tenir compte de sa zone de développement proximal (Boutet, 2002; Vygotsky, 1978). En effet, les apprentissages réalisés et le développement de compétences ne sont pas linéaires et constituent davantage des boucles d'apprentissage (Argyris & Schön, 1974). Notre cadre théorique s'appuie sur les quatre boucles d'apprentissage de Le Boterf (2008) et des travaux sur le praticien réflexif (Schön, 1983). Nous avons élaboré un schéma d'analyse thématique des boucles d'apprentissage. Pour illustrer les boucles d'apprentissage de cinq stagiaires en enseignement de la science et de la technologie, nous avons analysé le discours thématique en fonction des composantes des compétences professionnelles (Krippendorff, 2004). La collecte de données inclut des entrevues avant et après le stage, leurs vidéoscopies dans l'action en classe et les rencontres avec leur superviseur universitaire. Nos résultats témoignent des apprentissages faits par les stagiaires en fonction de leur zone de développement proximal, notamment en lien avec les compétences reliées à l'acte d'enseigner du référentiel de compétences.

La littérature scientifique regorge d'écrits montrant que des relations école-famille positives sont d'une importance incommensurable pour s'assurer de la réussite et de la persévérance scolaires (Cyrulnik et Pourtois, 2007; Deslandes, 2009; Epstein, 2011). Or, le contexte du «renouveau pédagogique» où figurent l'approche par compétences et des changements majeurs en matière d'évaluation des apprentissages, engendrent beaucoup de questionnement et d'insécurité chez plusieurs parents. Après consultation auprès de parents et de membres d'équipe-école, divers outils et modes d'accompagnement des parents ont été proposés pour démystifier le processus d'évaluation des apprentissages. À l'aide du modèle de la théorie de l'activité (Engeström, 2001), nous illustrons succinctement les deux premières études d'un programme de recherche portant sur la communication école-famille dans le contexte de l'évaluation des apprentissages. Puis, nous nous centrons sur un projet pilote (3^e étude) visant à développer et pré-expérimenter des ateliers mettant en action des parents d'élèves de la maternelle (n = 7) et de la sixième année (n = 3). Menée à l'aide du logiciel N'Vivo, l'analyse des propos recueillis en 2010 auprès des participants lors de ces deux études de cas révèle des tensions entre les parents et les enseignants quant aux règles en vigueur de même qu'aux rôles et responsabilités de chacun en regard de l'évaluation des apprentissages.

L'école éloignée en réseau (ÉÉR) est un modèle en voie de mise en oeuvre au Québec. L'apprentissage collaboratif et l'enseignement ainsi que l'activité de construction des connaissances au sein et entre les classes caractérisent l'ÉER. Nous présenterons l'écologie des interactions aux niveaux macro, méso et micro, au sein de laquelle le modèle ÉER a pris racine, et s'est progressivement institutionnalisé en alternative à la fermeture d'une petite école en raison de préoccupations quant à la capacité de l'école à fournir une éducation de haute qualité aux étudiants. Pour le repérage des principales tensions/contradictions au cours de l'activité de mise en œuvre de cette innovation, nous avons procédé à une relecture au moyen du cadre conceptuel d'Engeström (1987, 1999) des notes ethnographiques et des rapports techniques accumulés. Aujourd'hui, l'ÉÉR est devenu l'école en réseau (ÉER). S'il a perdu l'un de ses « accents », ce modèle sert de canevas pour la mise en œuvre de l'école en réseau dans le système éducatif québécois.

Depuis les dernières décennies, notre société a évolué au rythme effréné des découvertes scientifiques et des avancées technologiques. Dans le milieu scolaire québécois, ce virage se traduit par une restructuration des programmes et l'intégration de diverses disciplines scientifiques comme l'ouverture de champs inédits et prioritaires associés au DD. La formation scientifique vise désormais l'acquisition d'une culture technoscientifique favorable à la formation citoyenne. Ces changements imposent des modifications aux pratiques enseignantes. L'enseignant est confronté aux limites de ses savoirs scientifiques et aux implications économiques et sociales des connaissances qu'il enseigne. Ces conditions génèrent un climat d'insécurité freinant le changement. Une formation continue est alors mise sur pied où les enseignants forment une communauté de pratique fondée sur un engagement mutuel, un répertoire professionnel partagé et où l'implication de chacun est orientée vers une entreprise commune, soit l'appropriation de contenus notionnels reliés à l'EDD. La communauté de pratique est dotée de processus éducatifs favorables à l'apprentissage aux niveaux pédagogique et épistémologique. Des groupes d'enseignants partagent leur questionnement et leurs perceptions sur des contenus notionnels de leur pratique. Par ce partage, ils considèrent l'enseignement sous un nouvel angle et réduisent leur résistance au changement. L'analyse des données de cette recherche-action sera communiquée.

Le programme québécois propose aux enseignants d'aborder des questions liées à l'éducation relative à l'environnement. En adoptant une posture dialectique issue de la 3^e génération de la théorie de l'activité, nous documentons la façon dont 2 enseignants résolvent des tensions alors qu'ils mettent en œuvre des actions de transition auprès de 164 élèves. Les deux principes épistémologiques de la stimulation duale et du mouvement ascendant de l'abstrait vers le concret nous ont permis de documenter leur résistance au changement et les actions émancipatrices alors qu'ils choisissent de traiter des changements climatiques avec leurs élèves. L'impact de ces actions est analysé sous l'angle de la zone de développement proximal de systèmes d'activité en interaction. Divers outils d'investigation ont été mis à profit : observation participante dans 4 classes, 15 entrevues semi-dirigées (enseignants et élèves), notes de chercheurs, analyses de planification des enseignants et 60 productions d'élèves. Le discours des participants a été analysé pour identifier les dilemmes, conflits, conflits critiques et doubles contraintes. À la suite de ces analyses, nous présentons les étapes de l'apprentissage expansif mis en place lors de la poursuite de l'activité partagée : remise en question de la pratique, modélisation d'une pratique interdisciplinaire ancrée dans une QSVE, impact de sa mise en œuvre sur les élèves et dans l'école.

Plusieurs auteurs (Wenger, 1998, Bresler, 2004) soutiennent que les communautés de pratiques s'avère un moyen favorable au partage de connaissances et à la co-construction des savoirs. Notre recherche doctorale a permis d'analyser les effets d'un dispositif d'accompagnement et de formation pour soutenir les enseignants à travers un processus réflexif sur leur pratique effective en salle de classe (Granger, 2012). Pour y arriver, des groupes de réflexions et des entrevues semi-dirigées ont été réalisés. Les énoncés ont été analysés de manière qualitative avec les logiciels DRAP et QDA Miner. Le journal de bord a servi à nuancer les propos. Les résultats obtenus nous ont permis de dégager des conditions d'accompagnement favorables à l'engagement des enseignants et de souligner différents points de tension (Grangeat, 2011) qui doivent être pris en compte par les formateurs. Afin d'élargir notre compréhension du travail de médiation qui s'opère au sein de ces regroupements professionnels, nous avons appliqué ce dispositif à trois écoles secondaires dans le but de définir avec eux le rôle de l'enseignant-ressource et de contribuer à une transformation des pratiques pédagogiques au sein leur établissement. Dans cette présentation, nous souhaitons rendre compte des premiers résultats obtenus et relever les éléments de continuité et de rupture observés avec le précédent modèle d'accompagnement. Nous terminerons en soulignant les défis méthodologiques de ces dynamiques collaboratives.

Dans une intervention de type «Laboratoire du changement», les participants tentent de développer leur pratique en travaillant en groupe multidisciplinaire, appuyé par un groupe de chercheurs qui les aident à identifier les tensions récurrentes. L'objet partagé se situe dans une compréhension nouvelle et dans la construction d'un nouveau modèle qui permet d'articuler des exigences souvent contradictoires. (Engeström, 2001) Nous avons identifié les dilemmes, conflits, conflits critiques et doubles contraintes, avec une adaptation de l'onion méthodologique d'Engeström et Sannino (2011). Ces tensions et conflits ont émergé du discours d'agents participants au projet FAST, projet de recherche-intervention qui propose de développer un modèle organisationnel d'alternance pour améliorer la persévérance scolaire. Les manifestations discursives des tensions dans le discours des agents sont repérées à même les verbatims des entretiens et les unités de sens sont choisies pour leur caractère dialectique. Pour documenter l'état de besoin, nous avons utilisé le miroir d'Engeström ainsi que l'observation participante. C'est en travaillant à la clarification des tensions et des contradictions suscitées par l'intégration d'un nouveau modèle co-élaboré que l'alternance études|entrepreneuriat s'est formée en créant une entreprise scolaire dans laquelle des agents élèves ayant des difficultés de motivation et de persévérance scolaire se sont engagés de façon hebdomadaire.

Dans un contexte formel d'apprentissage scolaire nous nous attachons à la notion de décrochage en classe. Nous supposons que ce phénomène est pour sa majeure partie dû à des structurations historico-socioculturelles qui constituent une zone proximale où l'élève apprend à ne pas apprendre. Quelles sont les articulations visibles et accessibles de la production de cette interface socioculturelle de la réalisation du décrochage en classe en corrélation avec les développements de Vygotski ? Le développement de stratégies de décrochages en classe est une forme de construction d'attitudes de références en contexte d'apprentissage pour laquelle l'élève produit des dynamiques perceptibles par l'enseignant. Après avoir précisé les cadres définitoires, nous exposons la méthodologie employée pour laquelle nous avons établi une grille d'évaluation des comportements des élèves. En situation d'observation intégrée au sein de classes de primaire et de collège nous avons relevé les similitudes, les modes d'expression et les emprises à même de structurer une interface de rejet des apprentissages. Ensuite, nous avons corrélé les résultats scolaires aux attitudes afin de vérifier la situation de décrochage en classe pour lequel des caractéristiques sont exposées par l'intermédiaire de carrés sémiotiques. Au final nous démontrons que les élèves apprennent à ne pas apprendre les savoirs scolaires par une reproduction sociétale qui les conduit vers le décrochage en classe.

Afin de développer les compétences des élèves en résolution de problèmes, les enseignants sont invités à utiliser les différents symboles intériorisés par les élèves pour que ces derniers deviennent des signes pertinents de la culture mathématique. Le but de cette présentation est d'exposer le cadre théorique d'une recherche qui vise à montrer une façon d'interpréter la structuration de la créativité des élèves en nous inspirant des travaux de Schutz (2008), Piaget (dans Montagero et Maurice-Naville, 1994)) et Vygotsky (dans Smolucha,1992). En effet, la culture mathématique se donne des signes pour exprimer les différents savoirs abordés. Toutefois, l'élève a déjà élaboré une représentation du monde sous forme de symboles à partir de sa culture première (Falardeau et Simard, 2011). C'est ainsi qu'un signe mathématique peut amener l'élève à revoir le sens qu'il avait attribué au symbole. Revoir le sens exige toutefois une activité créative de la part de l'élève. Nous avons utilisé les problèmes proposés en ligne sur le site Cami développé à l'université de Moncton. Au total, 50 productions d'élèves du Nouveau-Brunswick et du Québec sont analysées durant cette recherche. Pour interpréter les productions des élèves, nous avons identifié le système de pertinence de l'élève (Schutz, 2008),les actions posées et le jeu de cadre (Douady, 1986) utilisé par l'élève. Nous exposerons l'analyse d'une production puis la synthèse des analyses réalisées et les retombées possibles.

L'apprentissage en situation de travail (ast) par son caractère autodirigé, implicite et tacite représente un objet difficile à étudier. Il se déploie au-delà des frontières du travail prescrit et rémunéré et fait appel aux apprentissages réalisés informellement. L'ast inclut des aspects de la cognition individuelle, s'imprègne de la culture organisationnelle et s'opérationnalise lors de la participation des individus aux activités authentiques d'une situation de travail. S'appuyant sur une perspective sociale de l'apprentissage (Wenger, 2005), le cadre d'analyse conjugue des principes liés aux fondements des apprentissages de Vygotski soit 1) la construction des apprentissages réalisés grâce aux interactions des individus (Vygotski, 1978) et ceux préconisés par Wenger (1998, 2005) soit 2) l'engagement dynamique et significatif de l'individu dans la réalité et 3) la recherche de cohérence des pratiques et des actions posées puis partagées par les individus. Cette communication propose un cadre d'analyse des apprentissages réalisés en situation de travail. Il émerge de deux projets de recherche-action différents qui avaient pour objectifs de modéliser les processus et les stratégies pour apprendre en situation de travail. Nous exposerons ainsi trois processus, nommés « Construire », « se représenter et rendre significatif » et « réseauter-partager-adapter » et plusieurs stratégies pour apprendre en situation de travail.

Pour répondre aux besoins des personnes en soins de longue durée, les approches « centrées sur la personne» (Kitwood, 2008) sont privilégiées et implantées par des formations en milieu de travail. On peut se demander si les apprentissages réalisés en situation de formation sont transférables en situation de travail. Cette étude vise à : 1) décrire les stratégies individuelles et collectives de mise en œuvre d'une telle approche en situation d'alimentation par les soignants formés, ainsi que leurs préoccupations et représentations sous-jacentes; 2) identifier les déterminants de ces stratégies liés au contexte. Les données ont été recueillies après de 9 soignants formés provenant de deux établissements à l'aide d'observations (12h) et d'autoconfrontations simples (3) et croisée (1). Elles ont été codées à partir du modèle de l'action professionnelle (Bourassa et al., 1999) et de la situation de travail (St-Vincent et al., 2011). L'analyse de 63 soins d'alimentation fait émerger diverses stratégies (par ex. : diversion, réorganisation des soins, surveillance) permettant aux soignants de concilier les prescriptions de la formation avec leurs préoccupations médicales, liées au collectif et à leur santé, en tenant compte de leur environnement. Les résultats seront mis en perspective à la lumière de la théorie de l'activité (Engeström, 2001), notamment pour faire ressortir les tensions entre la formation, les préoccupations des soignants et la division du travail.