527 - Différenciations et dispositifs

Il s'agit de constituer une synthèse pour présenter l'objet communément appelé « pédagogie différenciée » et qui, dans certains lieux, se nomme toujours ainsi. Sur un axe diachronique, nous en présenterons les grandes étapes et en analysons les changements de paradigmes, ce qui suppose d'en repérer les singularités contextuelles et le commun, les formes qu'elles ont pu prendre dans la littérature, voire dans les écoles, etc. Il s'agira de mettre en rapport, ces formes pédagogiques différenciées et les conceptions de l'élève, de la difficulté scolaire et des apprentissages auxquelles elles répondent, voire qu'elles renforcent.

L'état français s'engage, entre 2013 et 2017, à créer 7000 postes de maîtres supplémentaires et à les affecter en grande majorité à des écoles en Réseau d'Education Prioritaire pour aider les élèves les plus fragiles.

L'enjeu est de taille, sachant qu'un dispositif comparable a déjà existé dans les années 2000, mais dont l'évaluation (DEPP, 2004) attestait qu'il a peiné à atteindre les objectifs ciblés. Ce nouveau dispositif « Plus de maîtres que de classes » déplace les seuls enjeux d'aide directe aux élèves (qui coïncidaient avec une perspective diagnostic-remédiation), et incite à « la mise en place de nouvelles organisations pédagogiques, en priorité au sein même de la classe » (Circ. 2012-201). Ce « maître + » (M+) serait alors une personne-ressource pour l'enseignant de la classe (MC) avec lequel il travaillerait principalement en co-intervention.

Nous proposons, dans cette communication, d'étudier quelques situations de co intervention dans une double approche didactique (Sensevy & Mercier,

2007 ; Sensevy, 2011) et comparatiste (Mercier, Schubauer-Léoni, 2012).

Nous montrerons que ce n'est pas la question des organisationsqui est centrale, mais la négociation des situations entre M+ et MC et que cette négociation met en jeu la compréhension commune des obstacles didactiques.

Dans cette communication, il sera traité des liens entre différenciation pédagogique et le coenseignement. Après avoir analysé les limites de la co-intervention (interne et externe), les effets du coenseignement (entre enseignants ordinaires et orthopédagogues) sur la différenciation pédagogique seront examinés. Plus spécifiquement, il s'agira de se demander comment le coenseignement peut favoriser l'émergence de pratiques de différenciation pédagogique et comment celui-ci permet de structurer ces pratiques selon les configurations de coenseignement utilisées (c.-à-d. Un enseigne/Un observe ; Un enseigne/Un apporte un enseignement de soutien ; Enseignement parallèle ; Enseignement en ateliers ; Enseignement alternatif ; Enseignement partagé) (Friend et Cook, 2007). Pour ce faire, des données recueillies en classes inclusives de coenseignement (entretiens et observations), utilisant une approche mixte (qualitative et quantitative) permettront, d'une part, illustrer la manière dont les rôles de chacun se répartissent et d'autre part, connaitre comment cette différenciation pédagogique s'organise au sein de ces classes. Cette description, sous l'angle de la différenciation et de l'individualisation, des comportements des coenseignants sera l'occasion d'analyser la manière dont le coenseignement peut favoriser la différenciation pédagogique.

Considéré longtemps comme la panacée à tous les problèmes posés par l'école,l'aide externalisée est remis en cause dans ces dernières années : son efficacité n'est en effet pas suffisamment démontrée. Différentes études mettent en évidence que les élèves ayant bénéficié de mesures d'aide externalisée, non seulement conservent leur retard, mais progressent moins que ceux qui n'ont pas bénéficié de ce genre de mesures. Ceci étant,quelles pratiques de différentiation de l'enseignement promouvoir pour favoriser les apprentissages des élèves en difficulté?Dans le cadre de cette contribution, nous rappellerons brièvement lesraisons politiques et socialesqui ont décrétél'introduction du soutien pédagogique dans le Canton du Tessin, une région italophone de la Suisse. Nous présenterons ensuite quelques résultats d'une étude en cours ayant le but decaractériser les pratiques d'enseignement/apprentissage des enseignants de soutien à l'aide d'outils théoriques développés dans le champ de la didactique. Desépisodes clé de deux séances seront analysés. Nous terminerons en esquissant desperspectives à développerdans le but : i)de favoriser l'articulation entre ordinaire et aide-externaliséeii) depromouvoir des mesures de différenciation pédagogique prenant corps davantage à l'intérieure de la classe ordinaire.

Il n'est pas simple de déterminer comment soutenir efficacement les enseignants des classes ordinaires qui doivent différencier leur enseignement dans les classes hétérogènes. Toutes les classes intègrent, au Québec, les élèves à risque d'échec scolaire et les élèves handicapés et en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, des élèves référés à l'éducation spécialisée avant le Renouveau pédagogique (1999). Cette présentation portera spécifiquement sur l'un des résultats de la thèse de Paré (2012) indiquant une nette préférence des enseignants du primaire pour le soutien des orthopédagogues dans la planification et le pilotage de l'enseignement différencié. Le soutien à l'intégration scolaire fait partie des mesures à développer pour assurer la qualité de l'enseignement offert à tous les élèves et il comprend des ressources humaines finement ajustées (Paré et Trépanier, 2010). La consultation brève (Brown et al., 2006) sera présentée comme un moyen efficace de soutenir les enseignants au quotidien. Des recherches (Gaudreau, 2014; Trépanier, 2014) et des expériences terrains ayant utilisé ce modèle de service seront discutés pour dégager les conditions d'implantation optimales et ses limites

L'utilisation du temps d'enseignement est une question essentielle en matière de politique éducative et plus spécifiquement en ce qui concerne la prévention de la difficulté scolaire. Une composante fondamentale de l'efficacité pédagogique est la capacité que peut avoir l'enseignant à engager les élèves durablement sur des tâches d'apprentissage. Or,le volume de temps disponible, principalement celui pendant lequel l'élève est engagé sur la tâche, est souvent insuffisant pour permettre aux écoliers les plus fragiles d'aborder l'apprentissage de la lecture dans de bonnes conditions. Sur la base d'expérimentations récentes et en cours développées dans le contexte français, cette communication rend compte d'organisations pédagogiques permettant d'optimiser le temps d'apprentissage des élèves faibles. La première condition d'efficacité de ces dispositifs trait à l'organisation de l'enseignement en petits groupes d'environ cinq élèves, de niveaux homogènes et dont la composition peut évoluer au fil du temps selon les rythmes de progressions individuels. La seconde condition est liée à la démarche pédagogique mobilisée qui utilise un enseignement de type direct, structuré et explicite des compétences visées avecl'adéquation des exercices au niveau des élèves.L'évaluation des effets des expérimentations menées sur de larges échantillons d'élèves tend à montrer qu'il est possible de relever le défi de l'échec précoce en optimisant le temps d'apprentissage avec des dispositifs adéquats.