17 - Des sciences métissées sont-elles possibles? Réflexions sur la pluralité des savoirs, des normes et des pratiques en science

L'un des fondements de la justice cognitive pose que toutes les formes de savoirs sont valides et doivent coexister de façon dialogique (Shiv Visvanathan). Dans cette logique il n'y a pas de savoirs dominants, ni de savoirs savants/non savants ou encore moins des scientifiques/non scientifiques; cette fausse dichotomie laisse place au dialogue des savoirs en provenance de divers horizons avec pour finalité de combler les besoins sociaux. Loin d'être une utopie et sans vouloir imposer ce principe comme la norme universelle, il est cependant nécessaire de relever que certains pays ont réussi le pari de mettre sur pied des structures dont le rôle est de faciliter ce dialogue. Il s'agit notamment des boutiques de sciences qui permettent de faire la jonction entre les universitaires (détentrice des savoirs scientifiques) et la société (détentrice des savoirs locaux). Toutefois, si ces structures fonctionnent bien ailleurs, serait-ce le cas si on les reproduisait au Cameroun? En m'appuyant sur des exemples concrets de boutiques de sciences en France, au Canada et en Afrique du Sud,  je discuterai de ce qui est faisable ou pas dans notre contexte, afin de proposer un modèle de boutique de sciences adapté et au service du développement local durable. 

La complexité des situations d'intervention représente un défi important pour les professionnels de l'intervention et pour les chercheurs universitaires. Les pratiques de recherche action ou de recherche avec, menées en collaboration ou en partenariat, représentent une voie d'action intéressante et non suffisante. Au-delà des projets de maillage et de réseautage construits de façon isolée et faiblement concertée, il importe de pouvoir travailler de façon intégrée, tant pour l'action se réalisant sur le terrain que pour l'accompagnement issu des contributions universitaires. À partir de l'expérience de croisement des savoirs en contexte transdisciplinaire menée au sein de l'Incubateur Parole d'excluEs, en lien avec le Service aux collectivités de l'UQAM et l'OLTIS TIESS, nous poserons un regard analytique et critique sur la capacité des universités d'un côté et de la science de l'autre de fournir les cadrages institutionnels adéquats pour que le pragmatisme de l'enquête puisse contribuer efficacement au développement du commun.

Si les principales découvertes scientifiques se sont situées entre d'anciennes certitudes disciplinaires, parfois grâce à de l'interdisciplinarité véritable (rare), souvent par des emprunts (plus ou moins contrôlés) aux concepts, théories ou méthodologies de disciplines "voisines", alors l'invitation à métisser les sciences est à prendre au sérieux en sciences humaines et sociales (SHS). Parce que les SHS souffrent d'un manque de reconnaissance de leurs acquis en matière de métissage scientifique fertile, leurs initiatives se doivent d'être décrites et mises en débat. Ce colloque pourrait être l'occasion d'un travail réflexif sur une de ces expériences de métissage, sur ses réussites et ses difficultés, sur la nature du partage de savoirs qui s'y opère, sur le conflit des normes et sur les horizons qui s'y dessinent. La communication se propose de partir du cas du CIST, Collège International des Sciences du Territoire, créé en France en 2010 à l'initiative de géographes mais regroupant en 2016, une trentaine de laboratoires ou groupes de recherche et environ 600 chercheurs en aménagement, urbanisme, architecture, économie, gestion, sociologie, démographie, histoire, sciences politiques, de la communication et autres SHS mais aussi quelques chercheurs en sciences de la santé, de l'environnement, biologie, informatique, ... et questionnant les relations avec l'ensemble des producteurs de savoirs sur les territoires se trouvant aussi partout en dehors de l'université !

À l'aune de ma propre expérience, j'aimerais proposer une réflexion sur les possibilités et limites de métisser l'action militante et la recherche universitaire. Mon parcours universitaire est fondamentalement ancré dans un engagement militant. Initialement formé en informatique, c'est dans l'implication au sein des médias alternatifs et organisations de la société civile que j'en suis venu à m'intéresser aux sciences sociales. Durant mes études supérieures, j'ai toutefois poursuivi des démarches de recherche plus « scientifiques » marquées en partie par les idéaux de neutralité et d'objectivité. En effet, bien que les sujets de mes recherches étaient orientés vers mes intérêts politiques (sur les logiciels libres et les médias alternatifs), j'ai toujours tenu à maintenir une légitimité scientifique en m'attachant à la rigueur méthodologique, à la pertinence scientifique ou en maintenant une distinction assez nette entre l'action militante et la recherche. Depuis quelques mois cependant, j'ai investi plus fortement les processus plus militants des forums sociaux mondiaux, et ce, avec un certain appui universitaire. Bien que cela soit pour moi une source importante de réflexion intellectuelle, j'éprouve cependant une certaine ambivalence à décrire ma démarche comme « scientifique ». Jusqu'à quel point peut-on métisser action militante et recherche universitaire? Tel sera la question adressée par cette présentation.

Bien que les résidences d'artistes en laboratoire soient de plus en plus appréciés par les organismes de recherche, peu d'études des enjeux des échanges entre artistes et scientifiques ont été jusqu'ici proposées. Pourtant de nombreuses questions se posent. Quel est le statut de l'artiste en laboratoire ? Comment le projet artistique interagit-il avec les projets scientifiques ? La présence d'un artiste modifie-t-elle la construction du programme de recherche ? Quelle est l'attitude de l'artiste vis-à-vis des savoirs en construction ? Ces questions restent souvent en suspens au départ de l'artiste. Nous partirons d'une étude de cas .Par son travail l'artiste, Marie Luce Nadal cherche à se saisir de l'essence des formes labiles des nuages. Elle a pu travailler au sein du laboratoire de Physique et Mécanique des Milieux Hétérogènes. Elle y a découvert les principes de la convection, ainsi que des instruments de mesure et des méthodes de simulation. Nouveaux codes, nouveaux modes d'échange. Tout en restant proche de ses préoccupations premières autour de la perception des mouvements cachés de l'atmosphère, elle a créé de nouveaux dispositifs de visualisation des flux, entre démarche expérimentale et œuvre artistique? Dans cette présentation, nous analyserons les enjeux de cette résidence artistique en termes de construction de savoirs.

Traditionnellement, la communication publique des sciences a été pensée comme un exercice de diffusion des savoirs scientifiques auprès du « grand public ». Cette vision est contestée et plusieurs proposent de la changer pour un modèle interactionniste ou une posture « science et société ». Ces deux conceptions en appellent à un changement des pratiques : la mise en place d'espaces dialogiques permettant les échanges entre la communauté scientifique et le reste de la société. Deux formes de communication publique des sciences en viennent donc à coexister : une communication verticale suivant le modèle du déficit; et une communication horizontale favorisant le partage des savoirs. Je propose ici de synthétiser trois propositions qui, à mon avis, constituent un changement conceptuel plus important et permettent d'intégrer ces deux formes de communication dans un même cadre d'analyse en attribuant un rôle fonctionnel à la communication publique des sciences non seulement pour la société, mais pour la production des savoirs scientifiques : le modèle en continuum de Cloître et Shinn (1985, 1986; Bucchi, 2004), la conceptualisation de Peters (2012), et les cercles éso- et exotérique de Fleck (1935, traduit en anglais en 1979). J'explorerai dans quelle mesure ces propositions peuvent recadrer de la communication publique des sciences comme un exercice de métissage des savoirs.

À la suggestion du professeur Jean-Marc Fontan (UQÀM), l'Association science et bien commun a lancé un exercice d'écriture collaborative d'un serment professionnel pour les scientifiques. S'appuyant sur les principes de limitation des méfaits et d'intégrité, mais aussi d'humilité, d'ouverture, de réflexivité et d'engagement citoyen, cet exercice rejoint certains des enjeux soulevés dans ce congrès. Nous vous présenterons l'état du serment à cette date et vous inviterons à participer à son amélioration en direct et en ligne.



Comment est employé l'humour dans les pratiques enseignantes? Traditionnellement et de manière générale, la salle de classe n'est pas conçue comme un endroit où l'on donne place à l'humour. En effet, le « contrat didactique » implicite en classe oriente la relation entre « maîtres » et « apprenants » comme une relation exempte d'humour et où le sérieux est de mise (Bryant, Comisky & Zilman, 1979). Interroger les usages de l'humour en classe en recherche rencontre aussi des résistances, car l'objet lui-même n'est pas toujours considéré un champ d'étude à part entière et sa pertinence est parfois remise en doute (Berk, 2006; Hogue, 2014) Cependant, depuis les années 80 dans le monde anglo-saxon, l'« humor studies » perce le champ de la recherche en étudiant, entre autres, les « effets de l'humour sur l'apprenant » (Berk, 2010; Stambor, 2006). Comment a été étudié l'humour en classe ? Sous quelles perspectives épistémologiques et méthodologiques ? Après un bref retour historique répondant à ces questions, je présente dans cette communication une analyse exploratoire de récits d'expérience de futurs enseignants et enseignantes au collégial, alors apprenants, dans lesquels apparaissent l'emploi de l'humour en classe. L'analyse permet de dresser des formes d'humour employées et leurs impacts sur les apprenants et sera l'occasion de réfléchir sur le potentiel de la recherche qualitative pour étudier ce domaine encore peu exploré en éducation.

En tant qu'acteurs importants de cohésion sociale, les institutions scolaires ont comme objectif, entres autres, de préparer les jeunes générations à l'exercice de la citoyenneté. Dans cette perspective, l'enseignement des sciences dites de la nature vise à développer une « alphabétisation scientifique » que d'autres nomment culture scientifique (Albe, 2011; Holbrook & Rannikmae, 2009). Cette alphabétisation scientifique n'est pas un concept univoque; elle peut viser autant les compétences pratiques que la formation de valeurs liées à l'exercice d'une citoyenneté responsable. De plus, l'enseignement des sciences ne peut faire abstraction des enjeux épistémologiques qui lui donnent forme (Fourez, 2002). Qu'en est-il des épistémologies sous-jacentes aux sciences biologiques? Partagent-elles une épistémologie commune ou, au contraire, se distinguent-elles d'une discipline à l'autre? Par exemple, l'écologie et la biologie moléculaire partagent-elles ou non leur ancrage épistémologique? Favorisent-elles la construction des mêmes rapports au vivant? À partir de trois ouvrages de biologie générale utilisés en enseignement collégial, cette communication présente l'analyse des concepts de « vivant », d'« espèce » et de « gène » et leurs épistémologies sous-jacentes. Cette analyse cherche à apporter des pistes de réflexion à l'étude des types de rapports au vivant que ces épistémologies favorisent (dell'Angelo-Sauvage, 2015).

Face à la complexité croissante du monde contemporain, et notamment en ce qui concerne les enjeux relatifs aux sciences et aux technologies dont l'appropriation requiert la mobilisation de savoirs scientifiques, mais ne peut se limiter à ces savoirs, les enseignants de tous les niveaux scolaires et de toutes les disciplines se voient dans l'obligation de repenser leurs pratiques (Maingain et Dufour, 2002). Plus particulièrement, la segmentation des disciplines scolaires fait obstacle à l'étude d'objets complexes dans leur globalité (Darbellay, 2011). Ce faisant, accorder une plus grande place à l'interdisciplinarité dans l'enseignement constitue une avenue prometteuse afin de former des citoyens capables de tirer profit et d'intégrer des compétences et des connaissances issues de diverses disciplines. Ces réflexions ont nourri une démarche nous conduisant à expérimenter diverses approches novatrices favorisant l'interdisciplinarité en classe. Ces approches s'appuient à la fois sur des recherches scientifiques et sur des pratiques réflexives menées en contexte éducatif. Cette communication fait état de notre processus de réflexion ainsi que du fruit de cette démarche, soit un recueil de textes présentant les approches que nous avons expérimentées. Plus encore, elle poursuit l'objectif de sensibiliser tout acteur du milieu scolaire au décloisonnement des disciplines et aux approches pédagogiques le permettant.

Les projets de science participative vont-ils plus loin que l'exploitation de la force de travail bénévole des non scientifiques? Cette présentation explore des tensions autour de la production dans un projet organisé par l'Herbier Marie-Victorin à Montréal. Le projet est réalisé presque exclusivement par une équipe de bénévoles qui travaille à photographier des milliers de spécimens de l'herbier, à compléter une entrée de base de données pour chacun d'entre eux, et à associer l'image et la base de données. Le tout se réalise dans le contexte d'une infrastructure numérique, Canadensys, dont le but est de donner accès libre à des informations contenues dans des collections biologiques. D'un côté, le projet qui serait impossible à réaliser sans les bénévoles est organisé et dirigé par le personnel de l'Herbier et les bénévoles n'ont pas de pouvoir décisionnel. Il y a donc captation de la force de travail. De l'autre, alors que les bénévoles eux-mêmes reconnaissant ce qu'ils font comme du « travail », ils rejettent toute idée d'exploitation, signalant les autres bénéfices qu'ils retirent individuellement et collectivement de la participation dans ce projet. Notre cas illustre comment la force de travail donnée librement dans le service d'un projet institutionnel produit un Communs de la connaissance qui peut être difficilement appropriable par les forces capitalistes. SVP notez qu'il y a une co-auteure de la proposition - Patricia Dias da Silva

Depuis environ dix ans, de nombreux projets que l'on pourrait qualifier de citizen science sont en émergence. Il s'agit de recherches scientifiques auxquelles les citoyens et les citoyennes sont invités à participer, par exemple au moment de la collecte de données. À la fin des années 1990, Michel Callon (1998, 1999) a construit trois modèles de relations entre les citoyens, les citoyennes et les scientifiques : le Modèle de l'instruction publique, le Modèle du débat public et le Modèle de la coproduction des savoirs. En un mot, ces modèles se distinguent par la participation, ou non, des citoyens et des citoyennes dans les débats et dans la production de savoirs scientifiques. Ils ont depuis été largement réinvestis, autant en éducation aux sciences qu'en Science studies. Or, aucun de ces modèles ne représente les relations qui ont cours entre les citoyens, les citoyennes et les scientifiques dans le contexte d'initiatives de citizen science. Il faut dire que de telles initiatives étaient rares au moment de la publication des articles de Callon et que cet auteur s'intéresse principalement aux relations entre citoyens et scientifiques dans les controverses sociotechniques (alors que les thèmes exploités dans les initiatives de citizen science sont habituellement peu épineux). Dans cette communication, nous montrons en quoi l'ajout d'un Modèle de citizen science enrichirait la typologie des relations entre citoyens, citoyennes et scientifiques élaborée par Callon.



Une revue des différentes formes de sciences participatives ou citoyennes montre clairement une tension entre différentes conceptions de la citoyenneté. Par exemple, entre la contribution bénévole de citoyens et citoyennes à une collecte de données pour aider une équipe de recherche et la participation de sujets de recherche à la conception d'une recherche-action, la conception de la citoyenneté oscille entre la réduction à un bénévolat passif ou une difficile responsabilité partagée dans le processus décisionnel de la recherche. Est-ce qu'un type de science citoyenne contribue mieux qu'un autre à l'idéal de la science métissée, inclusive, auquel j'aspire comme chercheuse et citoyenne?