530 - Comment prévenir les difficultés d’apprentissage et les difficultés de comportement à l’école?

Session 1

• Communication orale 09 h 05
  L’observation directe en classe et le coaching, un moyen de former les enseignants à des pratiques de prévention des difficultés des élèves
  Christophe Baco (Universite de Mons), Marie Bocquillon (Université de Mons), Constance Coen (Université de Mons)

  De nombreuses recherches scientifiques ont mis en évidence l’efficacité de certaines stratégies pédagogiques telles que l’enseignement explicite sur l’apprentissage des élèves (e.g. Bissonnette et al., 2010 ; Guilmois, 2019). L’enseignement explicite constitue une stratégie particulièrement efficace pour prévenir les difficultés d’apprentissage des élèves dans le cadre du modèle de Réponse à l’Intervention (Desrochers, 2021 ; Gauthier et al., 2013 ; Jimerson et al., 2016). Toutefois, la mise en œuvre de pratiques préventives efficaces par les enseignants ne va pas de soi et certains programmes de développement professionnel parviennent difficilement à modifier les pratiques des enseignants (Guskey, 2021). Lors de cette communication, nous présenterons des exemples de dispositifs de formation élaborés et mis en œuvre par notre équipe, en formation initiale et en formation continue des enseignants, pour former les enseignants à mettre en œuvre des stratégies préventives de gestion des apprentissages et plus particulièrement des stratégies associées à l’enseignement explicite à fournir à l’ensemble des élèves au premier palier de la RàI. Nous présenterons particulièrement en quoi des activités mobilisant l’observation directe et le coaching en salle de classe peuvent aider les enseignants à améliorer leurs pratiques de prévention. Pour ce faire, nous présenterons plusieurs résultats issus de recherches menées au sujet des dispositifs de formation susmentionnés.

• Communication orale 09 h 35
  La logique du dépistage périodique des élèves à risque de difficultés d’apprentissage
  Christophe Dierendonck (Université du Luxembourg)

  Par rapport aux approches éducatives qui se focalisent sur le soutien, parfois tardif, aux élèves en difficulté scolaire, les systèmes de soutien à paliers multiples (SSPM) ont pour ambition principale de prévenir l’apparition de ces difficultés scolaires (Horner & Sugai, 2015), en rencontrant le plus rapidement possible les besoins spécifiques des élèves. Dans un SSPM, les ressources sont prioritairement consacrées à l’adoption de pratiques d’enseignement collectif dont l’efficacité a été démontrée par la recherche (palier 1) et aux prises d’informations quant aux compétences des élèves à partir d’instruments de mesure validés. Parmi les instruments de mesure utilisés dans le cadre d’un SSPM, les tests de dépistage périodique occupent une place critique puisqu’ils permettent d’identifier rapidement les élèves pour qui un soutien intensif additionnel (au palier 2 ou au palier 3) s’avère nécessaire. Généralement, les instruments de dépistage académique et/ou comportemental sont administrés à trois reprises durant l’année scolaire (en automne, en hiver, et au printemps). La présente communication portera sur les différentes formes que peuvent revêtir les tests de dépistage périodique et sur la façon dont ceux-ci s’intègrent dans l’approche SSPM aux différents paliers d’intervention.

• Communication orale 10 h 00
  Du dépistage des élèves à risque à l’intensification des interventions en lecture-écriture
  Alain Desrochers (Université d’Ottawa), Line Laplante (Université du Québec à Montréal)

  Les pratiques éducatives efficaces conduisent la majorité des élèves à apprendre à lire et à écrire. On estime toutefois qu’environ 5 à 7 % des élèves rencontrent des difficultés très sévères dans la réalisation de cet apprentissage (Fletcher et al., 2018). Ces difficultés se manifestent typiquement dans l’identification visuelle des mots, la compréhension des mots ou des passages de texte, ou dans ces deux opérations cognitives (Tunmer et Hoover, 2019). Dans cet exposé, nous abordons deux questions particulières : (a) pourquoi est-il nécessaire d’intensifier les interventions rééducatives auprès des élèves qui affrontent des difficultés sévères dans cet apprentissage? et (b) quelles sont les conditions qui favorisent l’efficacité d’une intervention rééducative? Pour conclure, nous situons l’intervention rééducative dans un modèle de services éducatifs centré sur la prévention des difficultés d’apprentissage.

• Communication orale 10 h 50
  La prévention des difficultés de comportement à l’école
  Steve Bissonnette (Université TÉLUQ), Marie Bocquillon (Université de Mons)

  La mise en œuvre de dispositifs permettant de prévenir les difficultés comportementales est fondamentale pour éviter que les élèves en difficulté comportementale abandonnent l’école (e.g. Charlton et al., 2021 ; Hawken et al., 2009). De tels systèmes favorisent la rétention des enseignants (Dicke et al., 2015 ; Dufour, 2010). Lors de cette communication, nous présenterons le modèle de Soutien au Comportement Positif (SCP, Positive Behavioral Interventions and Supports), un modèle de Réponse à l’Intervention dont l’efficacité sur l’amélioration du climat scolaire, des résultats scolaires, ainsi que sur la réduction des retards, de l’absentéisme, des suspensions et des écarts de conduite majeurs des élèves a été démontrée (e.g. Charlton et al., 2021 ; Pas et al., 2019 ; Smolkowski et al., 2016). Ce modèle, actuellement implanté par notre équipe dans plus de 150 écoles au Québec et quelques écoles pilotes en Belgique francophone, préconise la mise en place d’interventions préventives permettant de prévenir les écarts de conduite, ainsi que des stratégies correctives permettant d’intervenir auprès de ceux qui manifestent des comportements d’inconduite. Nous présenterons plus spécifiquement les stratégies de prévention universelle qui sont proposées au personnel scolaire afin de prévenir les difficultés comportementales. Nous présenterons également les résultats d’une étude portant sur l’effet du SCP dans quatre écoles québécoises.

• Communication orale 11 h 20
  Les pratiques evidence-based : l’efficacité du Soutien aux comportements positifs en Belgique francophone
  Ariane Baye (UNIVERSITÉ DE LIÈGE)

  Le système éducatif belge francophone est en pleine mutation. L’un des aspects de la réforme en cours consiste à proposer à des écoles présentant de faibles résultats en termes de performances ou de climat scolaire différents projets pour les soutenir dans une dynamique d’amélioration. Dans ce contexte, les écoles qui souhaitaient améliorer leur climat scolaire se sont vu proposer de mettre en place le Soutien aux comportements positifs (Sugai & Horner, 2002). L’efficacité du dispositif a été mesurée via une étude quasi-expérimentale. Nous présenterons la mise en place du projet en termes d’accompagnement des équipes et de mesure de la fidélité d’implémentation, ainsi que les défis lorsque l’on vise des changements à l’échelle de l’école. Nous présenterons également les résultats de l’étude quasi-expérimentale visant le climat scolaire (Deltour et al., 2022) et l’efficacité collective des enseignants (Deltour et al., 2021).

Dîner

Session 2

• Communication orale 13 h 00
  Les défis d’implémentation d’un modèle de prévention des difficultés d’apprentissage en début d’école primaire en Suisse
  Anne-Françoise De Chambrier (Haute école pédagogique du Canton de Vaud)

  Dominant dans la littérature scientifique en matière de prévention des difficultés d’apprentissage, le modèle de Réponse à l’Intervention n’est que peu répandu en Europe à l’heure actuelle (Viriot, 2023). Le palier 2 de ce modèle est notamment intéressant puisqu’il permet aux trois-quarts des élèves à risque de progresser de manière significative dans des apprentissages spécialement prédictifs de la suite de la scolarité (Vaughn et al., 2012). Deux expériences menées récemment en Suisse ont visé à développer les ressources requises pour une implémentation contextualisée du palier 2 de ce modèle, à mesurer les effets des interventions mises en place, et à étudier la validité sociale du modèle du point de vue des enseignant.e.s. Ces expériences ont porté sur le début de la scolarité (élèves de 5 à 7 ans) et sur les domaines de la littératie et de la numératie. Elles ont globalement mis en évidence des effets positifs sur les performances des élèves à risque ainsi qu’un enthousiasme des enseignant.e.s interrogé.e.s vis-à-vis des programmes de soutien mis à disposition et de l’aide à l’identification des élèves à risque. Des défis d’implémentation ont toutefois également émergé, principalement en lien avec les ressources temporelles que ce modèle requière du côté des enseignant.e.s mais aussi du côté des élèves, notamment lorsque l’accent est mis sur deux domaines à la fois. Ces différents constats seront discutés dans la présente communication.

• Communication orale 13 h 30
  Les apports des recherches sur l’implémentation en éducation
  Marina Tual (Sorbonne Université)

  Plusieurs recherches ont échoué à valider à grande échelle les effets de programmes ayant montré des bénéfices à petite échelle (Gurgand, 2018). L’absence d'efficacité d'un programme peut être due au programme en lui-même mais également à son implémentation (Blase et al., 2012). En effet, lorsqu’un outil pédagogique est diffusé dans les classes, on observe une grande variabilité de mise en œuvre (Penneman et al., 2016). Le problème est que celle-ci est associée à une variabilité d’efficacité (Lortie-Forgues & Inglis, 2019). En cela, il parait nécessaire d’accompagner l’implémentation. Des recherches se sont développées ces dernières années avec comme objectifs de guider la mise en place d’une implémentation, de comprendre et d’expliquer ce qui peut en influencer les résultats (Tual et al., 2021). Nous présenterons ce nouveau champ de recherche et son applicabilité dans le domaine éducatif. Nous aborderons notamment la notion de fidélité et plus spécifiquement le rôle des enseignants dans l’implémentation de pratiques fondées sur des données probantes.

• Communication orale 13 h 55
  Le co-enseignement pour prévenir les difficultés scolaires : avantages et limites
  Philippe Tremblay (Université Laval)

  Le coenseignement inclusif est considéré comme le modèle de service le plus pertinent (Murawski, 2003, Tremblay, 2012 ; 2023) et le plus efficace (Murawski et Swanson, 2001 ; King-Sears, Stefanidis et Strogilos, 2021) pour opérationnaliser l’école inclusive. Permettant une différenciation et une intervention a priori, in situ et a posteriori des difficultés des élèves (Tremblay, 2015), le coenseignement constitue un changement de paradigme quant à la scolarisation des élèves en difficulté, mais également de l’ensemble des élèves en remettant fondamentalement en question la forme scolaire classique. Il s’agit de centrer l’enseignement et l’intervention non pas sur les élèves en difficulté, mais plutôt sur les difficultés des élèves et celles des enseignants. Le coenseignement permet ainsi d’améliorer la qualité de l’enseignement offert à tous les élèves en re-médiant les objets d’apprentissages tout en permettant des interventions plus intensives et ciblées aux élèves ayant des difficultés d’apprentissage au sein même de la classe. Toutefois, neuf conditions (Friend et Cook, 2013 ; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007 ; Tremblay, 2023a, 2023b) doivent être prises en compte pour que le coenseignement inclusif puisse être implémenté de manière pérenne et efficace.

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