552 - Éducation durable : approches pédagogiques et inclusion des enfants

Mot de bienvenue

• Communication orale 08 h 00
  Mot de bienvenue
  Manon Boily (UQAM - Université du Québec à Montréal)

Collaboration

• Communication orale 08 h 15
  Posture inclusive et collaboration école-famille à la maternelle 4 ans : pistes à considérer
  Dumais Christian (Université du Québec à Trois-Rivières), Camille Robitaille (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Parmi les divers piliers qui existent pour soutenir l’éducation inclusive à l’éducation préscolaire se retrouve l’importance de la collaboration entre les acteurs (Moreau et al., 2005). La collaboration facilite notamment l’arrimage des visions ainsi que des actions, ce qui est gagnant pour veiller à soutenir pleinement le développement des enfants fréquentant la maternelle (April et al., 2018). Plus précisément, la collaboration entre la famille et l’école est une avenue incontournable à considérer entre autres parce qu’elle participe à la création d’un premier contact positif entre deux environnements importants dans la vie du jeune enfant (Lehrer et al., 2021). Une étude de cas a été menée dans une classe de maternelle 4 ans à temps plein du Québec (cinq participantes du même milieu, journaux de bord et documents écrits) afin d’étudier en profondeur cette collaboration, et ce, sous l’angle des enfants présentant des besoins considérés particuliers (Robitaille, 2022). Cette recherche a entre autres interrogé la posture inclusive des adultes éducateurs entourant l’enfant et elle a permis de dégager des pistes ainsi que des réflexions à ce sujet. La présente communication propose donc de revenir sur certaines de ces pistes afin d’approfondir les réflexions en ce qui concerne les pratiques collaboratives pouvant s’inscrire dans une perspective inclusive.

• Communication orale 08 h 35
  Pratiques éducatives de coresponsabilité entre Services et Familles : le ‘Spazio Piccolissimi’, un lieu de et pour les Familles
  Deborak Cappellini (Comune di Pistoia)

  Le ‘Spazio Piccolissimi’, un centre pour enfants et parents géré par la municipalité de Pistoia, se situe dans le domaine du soutien et inclusion des parents. Il s'adresse aux familles avec des enfants de 1 à 18 mois. Aux enfants, il permet de faire l'expérience du jeu et de la rencontre avec d'autres enfants; aux parents, il offre la possibilité de partager leur expérience avec d'autres parents et éducateurs (Cappellini, 2022). Le centre donne une valeur relationnelle et symbolique à la rencontre entre les parents, en répondant au sentiment d'isolement souvent ressenti à la naissance d'un enfant par une organisation flexible de l'utilisation du service et en cherchant à accueillir et dialoguer constamment avec les changements sociaux, culturels et économiques qui affectent les familles d'aujourd'hui. Le ‘Spazio Piccolissimi’ est un service "perméable" à la vie quotidienne des familles et de la communauté dont il fait partie. Au fil des ans, le service s'est enrichi en créant des alliances avec différentes institutions qui s'occupent des parents et des enfants (p.ex., pédiatres), et il s'est intéressé aux ressources culturelles et humaines présentes à Pistoia. Aujourd'hui, le service accueille en moyenne 40 à 50 familles par mois ; on constate depuis 10 ans une augmentation de la demande d'accès au service par les familles. Nous avons compris que la parentalité n'a pas besoin de cours mais de bons contextes dans lesquels prendre confiance (Clara Silva et Maria Riera, 2017).

• Communication orale 08 h 55
  Mesures de lutte contre les inégalités sociales et culturelles en Italie destinées aux enfants de 0 à 6 ans et à leurs parents : l'expérience du projet "ALI PER IL FUTURO"
  Elisa Lencioni (Università degli Studi di Firenze), Giada Prisco (Università degli Studi di Firenze), Clara Silva (Université de Florence)

  La contribution illustre les stratégies mises en œuvre en Italie pour contrer le phénomène de la pauvreté éducative et montre les résultats de l'expérience du projet "ALI PER IL FUTURO", mis en œuvre dans les années 2018-2022. Les études sociodémographiques mettent en évidence un nombre croissant d'enfants et de familles exposés au risque d'exclusion sociale, non seulement dans les pays économiquement défavorisés, mais aussi dans les pays aux économies avancées. En Italie, les familles en situation de pauvreté absolue ont augmenté ces dernières années, pour atteindre le nombre d'environ 2 millions en 2022 (ISTAT, 2022). Pour lutter contre ce phénomène, plusieurs actions ont été mises en œuvre depuis des années, dont celles du projet "ALI PER IL FUTURO", dont les résultats seront présentés lors de cette conférence. L'objectif de '"ALI PER IL FUTURO" était de créer un modèle d'intervention éducative personnalisé, visant à répondre aux besoins des enfants mais aussi de leurs parents, par l'introduction de la figure du gestionnaire de cas et en utilisant une approche méthodologique qualitative-quantitative multidirectionnelle. Au total, 160 familles ont participé au projet, qui ont pu améliorer leurs conditions économiques et sociales grâce à l'autonomisation ; leurs enfants ont tous été placés dans les services éducatifs 0-6 ans.

Apprentissages par le jeu

• Communication orale 09 h 45
  Les types de jeux actifs et leurs affordances dans les approches de l’éducation par le sport et Aucouturier : regard sur une étude en cours
  Marie-Christine Allaire (UQAM - Université du Québec à Montréal), Manon Boily (Université du Québec à Montréal)

  Au Canada, les jeunes enfants passent plusieurs heures à des activités sédentaires (Martin et al., 2017; St-Gelais, 2013) plutôt qu’à la pratique de jeux actifs (Martin et al., 2017). Or, le jeu actif agit tel un pilier pour promouvoir le développement moteur de l’enfant (MF, 2019) qui lui, exerce une influence sur d’autres aspects du développement ainsi que sur sa réussite éducative ultérieure (Lagacé et al., 2021). Certaines approches pédagogiques présentent des environnements éducatifs où les jeux actifs offrent de nombreuses possibilités d’action dont la pratique Aucouturier (Monzée et al., 2015) et l’éducation par le sport (Sandholm et Værum Sørensen, 2014). Cette communication expose un projet d’étude qui s’intéresse à la question suivante : Quels sont les jeux actifs promus à travers les environnements offerts dans diverses pédagogies et comment soutiennent-ils le développement de la motricité globale chez l’enfant de 3 à 5 ans? Le cadre théorique choisi pour examiner les types de jeux est celui de Sandseter (2007) alors qu’une attention est portée au concept d’affordance pour faire émerger le potentiel de l’environnement éducatif (Dings, 2018; Sando et Sandseter, 2020) sur le développement moteur, examiné sous l’angle des habiletés dont celles de proprioception, coordination, dissociation et d’équilibre déployées (Lauzon, 2001). La communication fait état de la problématique, des fondements théoriques et de la méthodologie choisie pour réaliser la recherche en cours.

• Communication orale 10 h 05
  Comment le jeu peut-il inspirer davantage de jeu? La participation des enseignants au jeu dramatique
  Anne Greve (Oslo Metropolitan University)

  Compte tenu de la diversité dans le monde de l’éducation, le jeu est important pour offrir un contexte favorisant le plein potentiel de l'enfant, sa réussite éducative et son inclusion. Plusieurs chercheurs, dont le neuroscientifique norvégien Per Brodal (Lunde & Brodal, 2022), craignent que nous privions les enfants de leur désir d'apprendre si nous leur enlevons du temps et de l'espace pour jouer. Cette communication présente les résultats d'une étude sur la participation des enseignants au jeu dramatique dans les jardins d'enfants et les écoles. La question de recherche posée est la suivante : comment les enseignants peuvent-ils participer au jeu dramatique avec les enfants d'une manière qui les incite à jouer davantage ? Inspirés par l'approche de la mosaïque (Clark & Moss, 2001) et l'autoethnographie, nous avons invité les enfants et les enseignants à exprimer leurs expériences avec le jeu dramatique. Les théories du jeu dramatique (Guss, 2016) et de l'improvisation (Lobman, 2005) ont été utiles pour comprendre et analyser nos données. Les résultats montrent que les enseignants peuvent participer au jeu de différentes manières sans perturber l'agenda des enfants. Les enseignants et les enfants peuvent être acteurs de la pièce de théâtre, ainsi que scénographes, metteurs en scène, spectateurs, etc. Ceci, en retour, peut influencer la façon dont les enseignants sont capables d'assurer une bonne vie aux enfants ici et maintenant ainsi que dans le futur.

• Communication orale 10 h 25
  La mise en pratique des essentiels de l’éducation préscolaire à travers le jeu au quotidien
  Brigitte Campbell (Centre de services scolaire des Patriotes)

  Il a été prouvé que les fonctions exécutives et les capacités d’autorégulation sont étroitement reliées à la réussite éducative (Diamond, 2009). Parallèlement, les garçons demeurent encore plus nombreux que les filles à éprouver des difficultés d’adaptation ou de comportements à l’école (Lavoie, 2020; Montminy, Duval et Bouchard, 2020; Wardle, 2018). Heureusement, les pratiques favorisant la réussite éducative de tous les enfants sont universelles (Center on the Developing Child at Harvard University, 2021). Cette communication souhaite donc partager l’application, en milieu scolaire, des essentiels de l’éducation préscolaire. Ainsi, le développement global (Gouvernement du Québec, 2021), la zone de développement proximale (Bodrova et Leong, 2012) et le soutien émotionnel (Moisan, 2012) seront présentés à travers le jeu au quotidien.

Compétences socioémotionnelles

• Communication orale 11 h 00
  L’impact envisagé, ou vécu, d’un programme socio-émotionnelle systémique au Québec et en Islande sur la réussite éducative et le bien-être des acteurs en milieu
  Jenyane Provencher (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  La maîtrise des compétences socio-émotionnelles (CSE) par le personnel enseignant et les élèves contribue à réduire les problématiques comportementales en milieu scolaire, améliore le climat et le bien-être scolaire et par incidence, la réussite éducative (Shankland, Bressoud, Tessier et Gay, 2018). Malheureusement, ces compétences permettant d’améliorer le vivre-ensemble en milieu scolaire ne sont pas assurées pour tous les enseignants (Pelletier, 2015) et élèves au Québec, contrairement à l’Islande (Island, M. O. M. 2012). Ce projet souhaite, au regard du modèle SEEAE de Cohen (2006), décrire les perceptions d'enseignants et directions d'établissement québécois et islandais quant au niveau de traitement des CSE dans le milieu scolaire. Toujours au regard du modèle SEEAE de Cohen (2006), ce projet s’intéresse également à comparer les pratiques socio-émotionnelles des deux contextes scolaires. Selon une approche méthodologique qualitative, cette communication présente les résultats préliminaires prenant origine d’une analyse thématique continue. En effet, des entrevues semi-dirigées, transcrite subséquemment, abordent l’importance d’un programme systémique sur le développement de CSE pour favoriser le vivre-ensemble considérant les réalités multiples et inégales d’une clientèle scolaire.

• Communication orale 11 h 20
  Compétences socio-émotionnelles des enseignant.e.s et des technicien.ne.s en éducation spécialisée à l’éducation préscolaire : pistes de réflexion pour favoriser la collaboration
  Marie-Andrée Pelletier (TÉLUQ - Université du Québec)

  La petite enfance représente une période déterminante pour l’apprentissage socioémotionnel des enfants et constitue un facteur déterminant pour leur adaptation. Les compétences socio-émotionnelles (CSE) des enseignants et des techniciens en éducation spécialisée sont alors elles-mêmes sollicitées. En effet, ils doivent accompagner l’enfant tout en collaborant entre eux, mais cette collaboration n’est pas sans risque de vivre certaines émotions dites plus négatives (Asdih, 2012). Ces intervenants déplorent pourtant le peu de formations liées à leurs CSE (Pelletier, 2023) tout en soulignant le manque de cohérence dans leurs pratiques et les problèmes de communication dans ce contexte (Levasseur et Tardif, 2005).Cette communication présente les résultats d’une étude menée par entrevues semi-dirigées auprès de 8 techniciens en éducation spécialisée à l’éducation préscolaire. L’objectif était d’identifier leurs perceptions quant aux pratiques collaboratives favorables au développement des CSE. Les résultats révèlent entre autres des besoins liés à l’un des domaines de compétences définis par la CASEL (2013), soit les habiletés relationnelles. Par exemple, développer des pratiques communes et une compréhension des rôles de chacun ou clarifier entre eux les situations potentiellement menaçantes ont été identifiés comme besoins. Ces résultats permettent de formuler des hypothèses de réflexion et d’action pouvant être mises en oeuvre dans le cadre de programmes de formation continue.

Dîner et réseautage

Compétences socioémotionnelles (suite)

• Communication orale 12 h 40
  Développer l’inclusion scolaire par une pratique respiratoire à l’école : modalités pédagogiques et impacts éducationnels
  Alessio Guarino (Université de La Réunion), David O'hare (Institut de Formation Equilibios David O'Hare), Michaël Vauthier (Université de La Réunion)

  Dans une perspective de l’inclusion scolaire comme l’accès de tous à une éducation de qualité (Choi in Prud’homme, 2016), la communication aborde l’effet d’une pratique respiratoire commune, comme outil pédagogique au service des apprentissages du collectif classe. La cohérence cardiaque[1] est utilisée depuis une vingtaine d'années par des professionnels de santé en gestion du stress. Depuis 2017, deux académies expérimentent cette pratique en classe, auprès d’enseignants du premier degré. Les résultats sont encourageants en termes d’amélioration du climat de classe (Vauthier et al., 2019). Dans cette communication sont présentés les premiers résultats relatifs aux changements relationnels observés dans la classe. Sont également présentés, les résultats complémentaires d’une recherche, à partir de l’analyse de sociogrammes de classes de CP (enfants de 6 ans), avant et après pratique de la cohérence cardiaque, selon un protocole spécifique sur cinq semaines. Des changements qualitatifs importants sont ainsi apparus corrélés au renforcement de liens affectifs entre élèves par une modification des préjugés à l’égard de l’autre. Nous analyserons les effets de cette pratique en classe, en lien avec la sécrétion d’ocytocine (O’Hare, 2012 ; Olff et al., 2013) sont analysés et des pistes pédagogiques, au service de l’apprentissage au cœur d’une dynamique inclusive à long terme concluent cette communication.

• Communication orale 13 h 00
  Sensibilité, relation affective significative et soutien émotionnel de l’éducatrice.teur pour créer un lien d’attachement en milieux éducatifs au sein de diverses pédagogies
  Manon Boily (Université du Québec à Montréal), Tamie Jean-Baptiste (UQAM - Université du Québec à Montréal), Patrizia Villotti (Université du Québec à Montréal)

  Lors de son entrée en milieu éducatif, l’enfant doit se séparer des personnes avec qui il a établi un lien d’attachement pour créer de nouveaux liens avec les personnes qui interviendront dans son parcours éducatif (MF, 2019). Cette transition peut amener l’enfant à vivre une grande insécurité (MF, 2019), générer du stress (Guéguen, 2017), en plus d’entraîner une répercussion sur les structures de son cerveau (Raymond et al. 2018). Le programme conçu pour les milieux de la petite enfance s’appuie sur plusieurs fondements pour offrir un parcours de qualité aux enfants, dont celui de l’attachement (MF, 2019). Cette théorie souligne l’importance pour l’éducatrice d’établir un lien d’attachement de type sécurisant avec l’enfant (MF, 2019; Pam, 2022). Pour construire ce lien d’attachement, deux fondements sont nécessaires : 1) la sensibilité chez l’éducatrice (MF, 2019); et 2) la relation significative qu’elle construit (MF, 2019) à partir de liens sécurisants (Gauthier et al., 2020). C’est en ce sens, que Dugravier & Barbey-Mintz (2015), en s’appuyant sur les travaux de Bowlby, ont mis en évidence l’importance du soutien émotionnel offert à l’enfant, permettant à l’adulte d’être considéré comme une figure significative. Cette communication traite de l’avancement d’une étude qui s’intéresse au lien d’attachement construit au sein de milieux éducatifs ayant adopté diverses pédagogies, car, dans les milieux des conceptions qui diffèrent peuvent exister (Singer & Wong, 2021).

Réussite et approches pédagogiques

• Communication orale 13 h 35
  Démarche d’acteurs du milieu de la petite enfance pour offrir aux enfants un environnement d’apprentissage qui s’inscrit dans la culture du développement durable
  Manon Boily (UQAM - Université du Québec à Montréal), Nathalie Goulet (Université du Québec à Montréal), Sara Lachance (Université du Québec à Montréal)

  En 2017, l’UNESCO invite la population mondiale à se mobiliser pour mettre en place le programme de développement durable proposé, en misant, entre autres, sur l’émergence des connaissances et des compétences qui pourraient aider les acteurs à devenir des écocitoyens responsables. L’éducation à la petite enfance est un contexte puissant pour le développement de valeurs, d’attitudes et d’aptitudes des enfants qui contribuent à alimenter leur résilience en vue de construire un monde meilleur dont les fondements se trouvent dans les principes du développement durable (Engdahl et Furu, 2022). Pour favoriser ce développement, la transformation des environnements éducatifs, qui amènent les jeunes enfants ainsi que les acteurs du milieu éducatif à s’engager sur une trajectoire qui met en premier plan des pratiques de développement durable, est requise (UNESCO, 2020; Chapman et Gorman, 2022). D’un point de vue holistique, le développement durable est associé à trois dimensions : environnementale, sociale et économique (Borg et Pramling Samuelsson, 2022). Cette communication fait état de la démarche des acteurs, notamment de leur réflexion pour intégrer les principes de développement durable au sein de leur communauté, ainsi que des objectifs qu’ils ont priorisés et des aménagements qui ont été proposés pour offrir aux enfants des environnements d’apprentissage portés par le désir de s’inscrire dans la culture du développement durable.

• Communication orale 13 h 55
  Regard sur les ressources et les situations dans lesquelles le « savoir observer » est mis en œuvre chez le personnel éducateur pour construire le dossier éducatif de l’enfant
  Manon Boily (Université du Québec à Montréal), Nathalie Goulet (Université du Québec à Montréal), Nawel Hamidi (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  L’importance de favoriser la réussite éducative dès la petite enfance (Attanasio et al., 2022), a amené le gouvernement québécois à souligner la nécessité d’agir tôt dans le développement de l’enfant, en priorisant l’offre d’un parcours éducatif optimal (MEES, 2018). À cet effet, il propose des stratégies, notamment en ayant recours à un dossier éducatif qui sert à informer le parent de l’évolution développementale de son enfant (MF, 2019). Or, le « savoir observer » est une compétence essentielle (Zogmal et Durand, 2020), mais difficile à acquérir en raison de certains obstacles (MF, 2021; Szanto-Feder, 2016). Cette communication présente la problématique à l’étude qui conduit à la question de recherche suivante : comment le « savoir observer » est mis en œuvre chez le personnel éducateur pour bâtir le dossier éducatif de l’enfant de 4 à 5 ans? Le cadre théorique s’appuie sur la 3e compétence du référentiel du ministère de la famille évoquant les ressources et les situations pour déployer la compétence « savoir observer » (MF, 2021). Ces éléments sont indispensables pour mieux observer l’enfant et bâtir un dossier éducatif de qualité. Enfin, la méthodologie choisie pour répondre à l’objectif de la recherche est de type qualitatif alors que son devis est l’étude de cas (Karsenti et savoie-Zajc, 2018). L’entrevue semi-individuelle est utilisée pour documenter les pratiques d’observation mises en œuvre à travers le déploiement de la compétence « savoir observer ».

• Communication orale 14 h 15
  Apprends-moi à apprendre : un programme d’éducation cognitive comme levier dans l’aide à la réussite
  Louise Lemieux (UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue), France Pelletier (Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue)

  Selon Famose et Margnes (2016), utiliser une diversité de stratégies cognitives et métacognitives est une habileté qui favorise non seulement les apprentissages liés aux matières scolaires, mais aussi à l'apprentissage tout au long de la vie. Cette habileté serait un déterminant de la réussite scolaire (Vianin, 2020). Comme le développement de ces stratégies ne va pas de soi, les enseigner explicitement serait un incontournable, même chez « les plus jeunes qui présentent des capacités métacognitives plus réduites » (Vianin, 2020, p. 45). Par conséquent, nous avons mené une recherche qualitative (Fortin et Gagnon, 2015) lors de laquelle le programme d'éducation cognitive intitulé "Apprends-moi à apprendre" a été dispensé dans 19 classes du primaire (1^re à la 6^e année). Cette recherche avait pour objectif de décrire les effets perçus par des élèves et leur enseignante ou enseignant sur les stratégies d'apprentissage utilisées, l'autorégulation et le sentiment d'efficacité personnelle (Pelletier et Lemieux, 2022). Autant les élèves que les ressources enseignantes perçoivent une plus grande utilisation des stratégies d’apprentissage. Les adultes soutiennent avoir observé une augmentation des expériences d’autorégulation chez un nombre significatif d’élèves. Les élèves évaluent à la hausse leur sentiment d’efficacité personnelle.

Approches pédagogiques et diversité des enfants

• Communication orale 15 h 05
  Potentiel pour nos milieux des principes d’apprentissage et des approches éducatives et pédagogiques issues des Premières nations
  Émilie Deschênes (UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue)

  Cette intervention s’inscrit dans la finalité plus large de faire le point sur des connaissances liées à des éducations et pédagogies des Premières Nations (PN) adaptables au sein de nos établissements scolaires pour le soutien de la réussite éducative. Son 1^er objectif consiste à présenter des approches éducatives et pédagogiques des PN, bénéfiques et enrichissantes pour l’ensemble des apprenants et des milieux (Archibald, 2008; Battiste, 2018; Bell et Brant, 2015, Castagno et Brayboy, 2008, CCA, 2009; Kanu, 2011; CEPN, 2020; Deschênes, 2023). Son 2^ème objectif consiste à aborder le changement de paradigme et la transformation nécessaire des institutions et personnes, afin de permettre l’adoption de ces approches, une situation qui commande l’amorce d’un processus de conscientisation culturelle (Battiste, 2018; Deschênes, 2023; Lemaire, 2021; Bartlett et coll., 2012; Styres, 2017). Pour ce faire, des visions, des principes d’apprentissage, dont des pratiques, des environnements éducatifs et des valeurs propres aux PN sont décrites. Puis, sur ces bases, des approches particulières sont présentées, dont l’approche holistique et tout au long de la vie, la pédagogie autochtone et celle dite du lieu et l’approche d’éducation autochtone 3-4-5+[A1] [A2] [A3] [A4] (Campeau, 2021; Toulouse, 2016; Couture et coll., 2021). La réflexion finale porte sur le potentiel de ces approches, puis sur les résistances qui freinent la progression de leur entrée dans les établissements scolaires.

• Communication orale 15 h 25
  L’importance de la collaboration entre les enseignants et les parents d’enfants de la maternelle 4 ans provenant de milieux défavorisés ou issus de l’immigration
  Manon Boily (Université du Québec à Montréal), Vanessa Boisvert (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  La collaboration qui s’établit entre le parent et l’enseignant est un moyen privilégié pour soutenir la réussite éducative (MEES, 2017) et scolaire de l’enfant (Duval et Dumonlin, 2022), notamment pour contrecarrer les vulnérabilités auxquelles font face certains enfants (Deslandes, 2006, 2015; CDPDJ. 2016; Larivée, 2013). Cette communication présente un projet d’étude qui s’intéresse à la collaboration qui s’établit entre les enseignants et les parents d’enfants de la maternelle 4 ans provenant de milieux défavorisés ou issus de l’immigration en raison des obstacles qu’ils peuvent rencontrer. Il sous-tend la question suivante : comment la collaboration est-elle vécue entre les enseignants et les parents d’enfants de la maternelle 4 ans de milieux défavorisés et ceux issus de l’immigration ? À travers quelles activités prend-elle forme ? Quels sont les obstacles rencontrés ? Le cadre théorique choisi en vue d’examiner la collaboration est celui de Larivée (2012 cité dans Larivée 2013) ayant identifié 4 niveaux de collaboration : consultation et information mutuelle ; concertation et coordination ; partenariat et coopération ; cogestion et fusion. Le cadre théorique d’Epstein (2001) est priorisé pour examiner les activités à travers lesquelles la collaboration prend forme. La communication expose l’avancement de l’étude dont la problématique et la méthodologie choisie au regard des objectifs fixés ainsi que les instruments de collecte des données et les analyses requises.

• Communication orale 15 h 45
  Expériences de parents issus de l’immigration, nés au Québec ou à l’extérieur, avec les services de garde éducatifs québécois 0-5 ans fréquentés par leurs enfants
  Jolette Côté (Couleurs d'enfants : la clé de l'intégration)

  Plusieurs chercheurs ont relevé l’importance de la collaboration entre les parents et les milieux éducatifs (Coutu et al., 2005; Cantin et al., 2012; Girard, 2009; Dumais, 2019; Larivée et al., 2020; Norheim et Moser, 2020; Robitaille, 2022). De son côté, le gouvernement a placé la collaboration comme thème central à la réussite éducative de l’enfant et de l’élève (MEES, 2017; MEES, 2018). Dans cette même visée, dans son programme éducatif pour les services de garde éducatifs à l’enfance 0-5 ans, le ministère de la Famille a identifié la collaboration entre l’éducatrice,teur et le parent comme faisant partie de l’un des principes de base à suivre pour atteindre le mandat qu’il s’est donné, soit celui d’offrir des milieux de qualité (MF, 2019). Cette communication présente plusieurs témoignages de parents issus de l’immigration, nés au Québec ou à l’extérieur du Québec, en regard des expériences qu’ils ont vécues dans les milieux de garde éducatifs québécois 0-5 ans fréquentés par leurs enfants. Les données issues d’un questionnaire permettent de relater leurs expériences vécues sous l’angle de la collaboration ainsi que les éléments qui les ont amenés à se sentir à l’aise avec le personnel de ces milieux lors des échanges. Les données font ressortir des solutions pour enrichir la collaboration, les échanges et favoriser leur bien-être. La discussion soulève d’importants points à considérer pour entretenir une collaboration optimale avec les parents issus de l’immigration.

Mot de la fin