534 - L’engagement : un facteur d'apprentissage en littéracie

Au Québec, les enseignants se tournent de plus en plus vers des pratiques scolarisantes empruntant les voies de l’enseignement explicite (Marinova et Drainville, 2019), cela pourtant en dissonance avec la vision développementale préconisée dans les programmes éducatifs (MEQ, 2021). Trois enjeux principaux peuvent expliquer cette réalité : (1) la conciliation complexe avec des demandes évaluatives qui orientent le regard pédagogique davantage sur les contenus des programmes que sur les besoins des enfants (Bassok et al., 2016), (2) l’insuffisance de la formation initiale et continue des enseignantes qui encourage notamment le développement d’une vision dichotomique opposant jeu et apprentissages (Fesseha et Pyle, 2016) et (3) les pressions sociales, en provenance de la hiérarchie scolaire, de collègues ou de parents, qui favorisent l’uniformisation des pratiques enseignantes (Marinova et Drainville, 2019). Or, en réponse simultanée à ces enjeux précis, de plus en plus de chercheurs (Alaçam et Olgan, 2021; Aras et Tantekin, 2019) s’intéressent au potentiel d’une pratique pédagogique d’observation de l’enfant en contexte naturel : la documentation pédagogique. 

Cette communication présentera une revue de la littérature permettant une analyse critique de la documentation pédagogique à travers ses différentes déclinaisons à l’international  à la manière d’une pratique engageante propulsant l’émergence de la littératie chez les jeunes enfants.

Cette communication consiste en une analyse à postériori de mon expérience d’enseignement au sein d’un cours d’expression écrite inscrit dans le cursus des filières STAPS[1]. Elle s’appuiera ponctuellement sur l’analyse de productions écrites d’étudiants et des retours spontanés de ces mêmes étudiants pour livrer, dans un premier temps, un aperçu des besoins du public de première année en termes de compétences littéraciques et des effets qu’on pouvait espérer d’un tel dispositif qui s’appuyait sur un cadre théorique étayé par la recherche. Dans un second temps, j’essaierai, non pas d’évaluer dans l’absolu l’efficacité du dispositif proposé, mais, plutôt, de rendre compte de certains écarts d’engagement de la part des étudiants dans ce dispositif qui se voulait pourtant réducteur d’inégalités et source d’émancipation (De Amaral, 2021).

Il s’agira de relater l’expérience d’un dispositif qui reposait sur des principes engageants du point de vue littéracique. Mais, il s’agit également de partager un questionnement plus pédagogique et personnel issu de cette expérience. L’objectif étant de dépasser le constat étonnant que j’ai pu faire, en tant que formatrice, d’une forte déstabilisation exprimée par certains étudiants pour aller en interroger les ressorts et enjeux en termes d’engagement en littéracie, en tant que didacticienne.

[1] sciences et techniques des activités physiques et sportives

Devant l’insécurité de nombres d’élèves du primaire concernant la production de textes (Colognesi & Lucchini, 2016), une approche développementale engageante, l’écriture créative partagée, a été développée et expérimentée, et ce, dans le cadre de travaux de recherche-action réalisés dans des écoles régulières ou spécialisées du Québec (Sirois & al., 2012; Sirois, & Gravel, 2021). Cette approche donne une place centrale à la production de récits de fiction et rejoint ainsi la créativité, l’imaginaire et les intérêts des enfants (Sorin, 2005). L’analyse de données concernant le rapport à l’écriture recueillies à différents temps auprès d’élèves (n=34) ayant bénéficié de l’approche pendant trois années scolaires a révélé le haut niveau de motivation et le grand sentiment de compétence que ces élèves ont pu développer (Sirois & al., 2021). Nous proposons ici de donner la parole à ceux-ci, en analysant leurs propos autour de conseils qu’ils étaient invités à donner à leurs pairs plus jeunes pour qu’ils développent le plaisir d’écrire. Les analyses montrent l’importance pour les élèves, considérés en difficulté ou non, de pouvoir laisser libre cours à leur imagination, de choisir ce qu’ils veulent écrire, de s’inspirer de leurs lectures et de mettre ainsi à profit leur univers culturel et littéraire. Ces conseils, adressés à des élèves par des élèves, semblent des pistes prometteuses offertes aux enseignant.e.s pour favoriser l’engagement en écriture au primaire.

L’écriture de texte peut représenter un réel défi pour les élèves du primaire. Les difficultés rencontrées peuvent influencer les croyances qu’ils ont en leurs capacités littératiques et, par le fait même, affecter leur engagement. Le rapport à l’écriture (Barré de Miniac, 2002) doit ainsi être pris en compte dans les activités d’enseignement, en parallèle avec les préoccupations concernant les apprentissages à réaliser. Dans cette présentation, le cheminement en écriture de 3 élèves en difficulté ayant bénéficié, pendant trois années successives, d’une approche développementale engageante s’appuyant sur la créativité et les représentations des élèves, l’écriture créative partagée (Sirois et al. 2021), est examiné sous l’angle du développement de la macrostructure du texte et de la syntaxe (Berman & Nir-Sagiv, 2009; Makdissi, 2018) par l’intermédiaire de récits produits sans soutien à trois temps de l’étude (début et fin 3^e année + fin 5^e), et ce, dans 2 contextes distincts (avec et sans plan imposé). L’analyse des textes produits et la mise en lien avec le développement du rapport à l’écrit, examiné à partir d’entrevues réalisées au début et à la fin de l’étude, mettent en exergue l’apport, pour le développement des compétences et pour l’engagement en écriture des élèves en difficulté, de contextes pédagogiques non contraignants sur le plan de la macrostructure et favorisant le déploiement de la créativité et la prise en compte des intérêts littéraires de chacun.

Durant cette communication, les fondements de l’action Super idée ! seront présentés, les premiers résultats de son actuelle expérimentation seront partagés et les limites de ce nouveau modèle d’intervention en littératie familiale seront discutées. 

Super idée ! est une nouvelle action adossée aux programmes Coup de Pouce. L’hypothèse de recherche qui conduit cette démarche présuppose que les parents considérés comme les plus éloignés des attentes de l’école peuvent avoir besoin d’une première intervention à distance, asynchrone et dissociée de toute forme d’évaluation présentielle et linguistique pour s’engager dans l’accompagnement à la scolarité de leur enfant et plus particulièrement dans son acculturation à l’écrit.
La valorisation et l’explicitation du rôle des parents dans l’éveil à la lecture et à l’écriture de l’enfant auprès de l’ensemble des acteurs de terrain et des parents eux-mêmes seront présentés comme des étapes préalables et nécessaires à leur engagement réciproque. 

La communication consistera en une présentation détaillée de l’action en particulier de son modèle d’intervention par SMS et par email en tant que démarche complémentaire aux dispositifs présentiels des clubs Coup de Pouce.
Les indicateurs d’engagement des acteurs et des parents établis dans l’action offriront le cadre une discussion controversée sur la notion d’engagement dans le champ de la littératie familiale.

Dans cette communication, nous proposons une analyse de l'engagement d'apprenants adultes de deux dispositifs, basés sur les ateliers d'écriture créative et centrés sur l'apprentissage du français : un dispositif destiné à des étudiants en situation de migration en France et un autre, à des étudiants de licence en Lettres/Français au Brésil. Les profils du public de ces deux dispositifs sont très variés avec notamment un niveau en français compris entre A1 et C1. Le but de l'apprentissage du français diffère d'un public à l'autre, mais au regard de leurs expériences (frustrations d'apprentissage, démotivation), tous deux présentent le besoin de solutions d'apprentissage motivantes et engageantes. Face à cette situation, nous avons proposé des ateliers d'écriture créative comme outil d'engagement dans l'apprentissage de l'écriture, l’engagement étant entendu comme une construction de sens dans l’appropriation. Auprès de ce public, nous avons recueilli des données sous forme de questionnaire et de bilan collaboratif sur les ateliers d'écriture et leurs apports. Nous avons analysé ces données sur deux plans de l'engagement (d’après une typologie d’indices d’engagement en cours d’élaboration) : l'engagement des apprenants sur l'aspect social et sur l'aspect linguistique. Cette communication s'attachera donc à décrire les effets des ateliers d'écriture créative selon ces deux plans.

Pour cette communication, nous proposons de nous intéresser à l’engagement d’adultes migrants dans le contexte de l’enseignement-apprentissage du français langue seconde. L’originalité de notre étude réside dans le dispositif didactique employé par l’enseignante dans ses cours, appelé Silent Way. 

Dans l'approche Silent Way , le rôle de l’enseignant est d’engager les apprenants dans leur apprentissage en les impliquant pleinement dans la pratique de la langue via leurs sens et leurs sensations (Gattegno, 1976). Notre objectif sera donc ici de répondre à la question suivante : comment repérer l’engagement des apprenants dans une classe de langue Silent Way ? Pour y répondre, nous prenons appui sur une démarche exploratoire menée dans le cadre de notre doctorat. Nous avons observé pendant six mois les cours de français donnés par une enseignante spécialiste du Silent Way auprès de migrants dans une association . Pour compléter ces données d’observation, nous avons également réalisé des entretiens semi-directifs avec certains apprenants afin de recueillir leur point de vue et comprendre davantage les raisons de leur engagement dans la formation.

Nos analyses montrent que les apprenants sont bien engagés dans leur apprentissage du français. Ces résultats rendent possible l’élaboration d’une grille d’indicateur pour observer l’engagement des apprenants dans un contexte d’enseignement-apprentissage avec l’approche Silent Way que nous présenterons lors de cette communication. 

Les publics migrants adultes faiblement ou non scolarisés ont développé un rapport particulier à l’apprentissage et à l’écrit. Lorsqu’ils entrent en formation, en cours de français, de nombreux apprenants qui ont été peu scolarisés sont souvent déjà porteurs d’un sentiment d’échec par rapport à leur apprentissage. Il n’est pas rare en cours de voir des apprenants renoncer devant une activité qui leur semble être un défi insurmontable. 

Le Web social, défini par Mangenot (2013) comme « l’ensemble des applications et pratiques d’Internet lors desquelles une dimension de partage entre internautes est présente » , peut constituer un support de tâches heuristique pour ce public et peut contribuer à un développement de la littéracie que Rispail (2020) définit comme « une aisance à circuler dans les langages, à travers leurs modes écrits / inscrits et oraux ». Pour des personnes qui ne maîtrisent ni la culture numérique ni la culture de l’écrit, des tâches sur le Web social peuvent constituer des « démarches pédagogiques engageantes » (Boch, Frier, Rinck, 2021), voire « étayantes » (Rivière, 2012).

Dans le cadre de l’axe 4 du colloque, nous présenterons des travaux réalisés depuis plusieurs années par des personnes francophones faiblement ou non scolarisées, inscrites au Cours pour adultes de la Mairie de Paris.  Nous verrons si les publications des apprenants peuvent correspondre à notre définition de l’engagement dans cet espace collectif : écrire pour soi et pour l’autre.

L’écriture exige l’articulation de nombreuses habiletés. Pour l’enfant sourd, qui aborde souvent l’apprentissage de l’écrit avec un retard langagier (Baron, Makdissi et Boisclair, 2011; Leclerc, 2012), cela peut représenter un défi, surtout pour ceux n’ayant pas un bon rapport à l’écrit (Barré-De Miniac, 2015). Il convient de se questionner: Comment une intervention développementale engageante, telle l’écriture créative partagée (Sirois, Vanlint et Gravel, 2021), peut-elle soutenir l’élève ayant une surdité? Dans le cadre de cette recherche, l’adulte était amenée à s’intéresser au récit de l’élève, au contenu et à la cohérence du texte et à sa mise en mots. Dans une démarche de co-construction, elle appuyait son intervention sur la production et les représentations de l’élève et ajustait ses exigences au fur et à mesure afin d’offrir un soutien dans la zone proximale de développement de celle-ci (Vygotski, 1985). Plusieurs modalités de soutien porteuses ont émergé des analyses. Certaines ont été particulièrement bénéfiques pour le développement de la macrostructure du récit (ex.: questionnements sur les émotions des personnages, suggestion d’idées et partage des incompréhensions), et d’autres ont été davantage efficaces au niveau de la structuration syntaxique (ex.: interrogation à l’aide de questions ouvertes et reformulation des propos de l’élève), ce qui met en exergue l’importance d’une intervention sollicitant activement l’engagement de l’élève, par la discussion.

En France, la pratique culturelle de la lecture rencontre actuellement un regain d’intérêt dans les orientations politiques, en particulier éducatives. Les recommandations faites aux enseignants des premier et second degrés incitent à développer la motivation et le goût pour cette activité afin de faire des enfants d’aujourd’hui les lecteurs autonomes de demain. L’injonction est forte, mais qu’en est-il dans la réalité des classes ? Dans le cadre de cette communication, nous présenterons les prémices d’une recherche-action visant le développement d’une expertise professionnelle dans le domaine de l’engagement en lecture au sein d’un espace d’accueil des classes d’enfants de 3 à 12 ans en bibliothèque universitaire.  

Cette communication sera l’occasion de présenter l’étude exploratoire visant à établir un état des lieux des pratiques des enseignants en situation ordinaire de classe. Il s’agit de déterminer comment les enseignants agissent au quotidien pour engager leurs élèves dans la lecture personnelle de manière plaisante, motivante et éventuellement pérenne. Je questionnerai ensuite leur implication dans le dispositif Fabulathèque : pourquoi et comment envisagent-ils la venue de leur classe ?

Notre communication présente les premiers résultats d’une recherche-action initiée en 2020 et en cours de réalisation. Cette recherche se déroule dans une classe « prépa-apprentissage » destinée à des apprenantes et apprenants âgé.e.s de 16 à 19 ans, qui ont quitté le système scolaire et sont en recherche d’une voie professionnelle. Nous interrogeons ce dispositif sous l’angle des pratiques des intervenant.e.s et des points de vue des apprenant.e.s. Il s’agit de mieux comprendre comment s’organisent les choix pédagogiques et d’appréhender l’engagement des apprenant.e.s dans leur « posture littéracique » et de manière plus globale, dans le dispositif. En quoi les pratiques pédagogiques sont-elles cohérentes avec le rapport à l’écrit et les attentes des apprenant.e.s ? Nous formulons l’hypothèse que l’identification et la prise en compte des représentations sociales de l’écrit des apprenant.e.s et en particulier de la dimension psycho-affective du rapport à l’écriture (Barré-de Miniac, 2000) est un levier à l’engagement des apprenant.e.s dans leurs apprentissages.

L'analyse des pratiques pédagogiques permet de faire apparaitre, du point de vue des intervenants comme des apprenants, des indicateurs qui peuvent expliquer le fait que malgré des attentes restées en suspens (se « remettre à un bon niveau » en mathématiques et français) les apprenant.e.s ont été assidu.e.s et engagé.e.s durant tout le parcours.