516 - Soutenir le travail d’enseignants et d’enseignantes œuvrant auprès d’élèves aux parcours diversifiés : stratégies et dispositifs mis en place dans la francophonie canadienne

Ouverture de la journée

• Communication orale 09 h 00
  Se soutenir entre collègues pour mieux répondre aux besoins des élèves aux parcours diversifiés : l’apport d’une perspective systémique
  Caterina Mamprin (Université de Moncton)

  L’adaptation des enseignant·e·s au regard des besoins des élèves est au cœur de l’inclusion scolaire (Muñoz Martínez et Porter, 2020). Afin d’épauler au mieux les élèves ayant des parcours diversifiés, le soutien social entre enseignant·e·s peut être encouragé, car il permet notamment d’avoir accès à une multitude d’informations et de pistes de solution (Curchod-Ruedi et Doudin, 2015). Cela dit, l’étude du métaconstruit que constitue le soutien social demeure vaste et il importe de prendre en considération ses différentes composantes afin de comprendre sa portée et ses effets potentiellement positifs pour le personnel enseignant (Lam, 2019). En plus d’ouvrir la discussion sur les thématiques à l’étude dans le cadre de ce colloque, l’objectif de cette communication est de mettre en lumière l’importance de contextualiser les différentes composantes du soutien social accessible pour les enseignant·e·s qui travaillent auprès d’élèves ayant des parcours diversifiés. Les résultats présentés, notamment appuyés sur une recherche qualitative menée auprès de huit enseignant·e·s de classe d’accueil, soulignent l’importance d’appréhender l’inclusion scolaire et les différentes formes de soutien auxquelles les enseignant·e·s ont accès dans une perspective systémique. L'un des principaux avantages de cette perspective réside dans la conservation de la complexité des relations bidirectionnelles entre les acteur·trice·s scolaires et le contexte dans lequel ils·elles évoluent.

Axe 1 – Des politiques et des dispositifs qui sous-tendent l’inclusion

Axe 1 - Des politiques et des dispositifs qui sous-tendent l’inclusion

• Communication orale 09 h 20
  Le personnel enseignant et son travail auprès d’élèves aux parcours diversifiés dans les écoles de langue française en Ontario
  Diane Gérin-Lajoie (University of Toronto)

  Les écoles francophones au Canada, notamment en Ontario, ont fait face au fil des ans à des défis particuliers, entre autres en ce qui a trait à leurs élèves. On reconnaît, depuis déjà plusieurs décennies, la présence marquée de l’anglais dans leurs murs, dû à une population scolaire où plusieurs élèves vivent en anglais à la maison. Depuis le milieu des années 1990, on remarque également l’arrivée massive d’élèves de familles immigrantes aux origines linguistiques et culturelles diverses (Gérin-Lajoie, 2018). Dans ces milieux, l’école est souvent la seule institution qui peut transmettre la langue et la culture d’expression française et, pour plusieurs élèves, le seul milieu de vie francophone qu’ils connaissent. La présente communication examine le discours politique officiel et les mesures mises en place pour tenter de viser l’inclusion de tous les élèves dans les écoles de la minorité (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2004). J’y brosserai un tableau des politiques scolaires spécifiques à la minorité francophone et des documents d’accompagnement du personnel enseignant. Cette analyse des politiques s’insère dans un programme de recherche de 3 ans (en cours) subventionné par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (co-chercheure, Marianne Jacquet, Faculté St-Jean).

• Communication orale 09 h 45
  Le travail enseignant en contexte linguistique minoritaire et ses transformations
  Nathalie Bélanger (Université d’Ottawa)

  Le travail enseignant se transforme et se complexifie notamment en raison des attentes des parents, des normes professionnelles, des changements sociodémographiques, de nouveaux modes de régulation du système et, plus récemment, de la pandémie. Aux missions de transmission des connaissances et d’acquisition de savoirs, les tâches enseignantes intègrent des composantes de l’éducation inclusive que les écoles doivent mettre en œuvre (Ebersold, 2010). En contexte linguistique minoritaire, dans les écoles de langue française en Ontario, les enseignants doivent aussi composer avec des politiques d’aménagement linguistique. Notre présentation découle d’un projet d’envergure internationale : Un dispositif d'aide aux élèves en difficulté, le plan d'enseignement individualisé : une comparaison internationale de leurs fonctions et utilisations. Dans le cadre de cette présentation, nous examinerons de quelle manière l’usage des plans d’aide individualisée modifie le travail enseignant en Ontario (Bélanger, St-Pierre, Toullec-Théry et Bocchi, à paraître ; Bélanger et St-Pierre, 2019). Par ailleurs, à partir d’une revue narrative sur le métier d’enseignant en contexte linguistique minoritaire, nous décrirons ses principales caractéristiques (Bélanger et Dulude, 2020; FEC, 2014), nous pointerons les causes à l’origine de la pénurie de personnel enseignant et discuterons des meilleures avenues pour la freiner.

Axe 2 – Le soutien au travail enseignant pour favoriser l’inclusion

Axe 2 - Le soutien au travail enseignant pour favoriser l’inclusion

• Communication orale 10 h 20
  Les défis des enseignants de francisation du programme FIPA face aux besoins psychosociaux et des difficultés d’apprentissage et d’intégration de leurs apprenants
  Garine Papazian-Zohrabian (UdeM - Université de Montréal)

  Notre communication orale portera sur les résultats d’une recherche qualitative mandatée par le Ministère de l’Immigration, de la Francisation et de l’Intégration du Québec, menée en 2019-2020, visant à tracer le profil psychosocial d’immigrants peu alphabétisés, ainsi qu’à identifier les défis des acteurs impliqués dans le processus de francisation de ces personnes. Selon les données du Ministère (2018), ces derniers représentent un peu plus d’un quart de la population immigrante, soit plus de 12 000 personnes en 2018. Parmi ces personnes, on compte une part importante de réfugiés et de demandeurs d’asile, dont les parcours migratoires sont souvent jonchés d’expériences potentiellement traumatiques, pouvant impacter leurs besoins psychosociaux et défavoriser leur francisation. Leur parcours migratoire souvent parsemé de deuils et de traumas, combinés avec un faible niveau de scolarité, engendre ou renforce des difficultés d’apprentissage (Papazian-Zohrabian et al. 2021)

  Les participants à cette recherche, sont desservis par un programme de francisation au Québec à destination des immigrants peu alphabétisés (Programme FIPA). Les résultats de cette recherche soulignent les défis que les enseignants de francisation de ce programme ont à relever face aux besoins psychosociaux et aux difficultés d’apprentissage et d’inclusion de ces apprenants et soulèvent plusieurs enjeux liés au bien-être de ces enseignants en général et de leur sentiment de compétence en particulier.

• Communication orale 10 h 45
  Comment soutenir l’inclusion sociale des élèves de la diversité dans une perspective d’éducation inclusive?
  Caterina Mamprin (Université de Moncton, campus de Shippagan), Marie-Claude Salvas (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  Si l’ouverture à la diversité est valorisée dans le programme de formation de l’école québécoise, elle amène son lot de défis pour les élèves qui l’incarnent en ce qui a trait notamment à leur capacité à intégrer le groupe de pairs en classe (Burkholder et al., 2019). Les études montrent en fait que les enfants présentant des identités ou attributs qui les distinguent des autres sont plus à risque d’éprouver des difficultés d’inclusion sociale que leurs pairs ne partageant pas ces marqueurs de diversité (Juvonen et al., 2019). Sachant que le personnel enseignant se sent parfois démuni face aux stratégies à déployer pour soutenir l’inclusion sociale des élèves de la diversité, et ce, en dépit des programmes d’éducation qui reflètent l’importance de soutenir cet aspect pour favoriser la réussite éducative, une réflexion s’impose sur la manière d’accompagner ce personnel pour qu’il puisse jouer son rôle de facilitateur des relations sociales à l’école. Des résultats soutiennent à cet égard que les interventions réalisées auprès du groupe-classe, plutôt que celles centrées sur l’élève en difficulté, peuvent avoir des retombées positives sur ce phénomène (Mikami et al., 2012). Cette présentation s’intéresse donc à l’inclusion sociale des élèves qui présentent des marqueurs de diversité en posant un regard critique sur les pratiques enseignantes en soutien aux relations sociales et à l’établissement d’un climat de classe positif, et ce, dans une perspective d’éducation inclusive.

• Communication orale 11 h 10
  Soutenir les enseignants qallunaat dans la transformation de leurs biais occidentalo-eurocentrés : réflexion et pistes de solution
  Alyssa Turpin-Samson (UdeM - Université de Montréal)

  Plusieurs enseignants non inuits travaillant au Nunavik sont nouvellement diplômés, ont peu d’expérience, sont non qualifiés et sont confrontés à de nombreux défis tels que la barrière linguistique et culturelle (Archambault, 2010). Malgré une offre de formation continue par la commission scolaire Kativik Ilisarniriliniq (KI), plusieurs recherches relèvent la présence de biais occidentalo-eurocentrés chez ces enseignants dans leurs interprétations des difficultés scolaires de leurs élèves et dans leurs pratiques pédagogiques (Aylward, 2009; Berger, 2009; McLean, 2017). Ces acteurs scolaires reproduisent parfois, malgré eux, des violences assimilatrices. Ainsi, il est impératif de soutenir les enseignants non inuit de manière à les sensibiliser, transformer leurs biais et ainsi faire d’eux des agents de soutien à l’inclusion scolaire. Or, KI est bien au fait de ce besoin et offre déjà des services à cet effet. Néanmoins, les dispensaires de ces services sont également d’origine non inuit et sont donc eux aussi profondément influencés par la culture et les pratiques occidentalo-eurocentrées. Donc, il est essentiel de penser un service andragogique qui soit ancré dans l’épistémologie inuit et qui s’attaque aux biais interprétatifs et professionnels des enseignants non inuit. C’est dans ce contexte que cette présentation propose une offre de formation continue adaptée à la réalité nordique et aux enjeux épistémologiques qui sous-tendent le système d’éducation des Nunavimmiut.

Dîner

Présentation affichée

• Communication par affiche 12 h 01
  Facilitateurs et obstacles rencontrés par les enseignants francophones de l’Alberta relativement à l’implantation de l’apprentissage socioémotionnel (ASE) en contexte scolaire
  René Langevin (University of Alberta)

  Le gouvernement de l’Alberta émet des directives concernant l’implantation de l’apprentissage socioémotionnel (ASE) dans les écoles de cette province (Alberta Education, 2020). À partir de ces directives et en nous basant sur une revue de littérature sur le sujet, nous présenterons les principaux facilitateurs et obstacles que rencontrent les enseignants lorsque ceux-ci mettent en œuvre l’ASE en salle de classe (Alberta Education, 2015). Cette revue de littérature sera appuyée d’un sondage sur cette question qui a été mené auprès de 310 enseignants provenant des quatre conseils scolaires francophones de l’Alberta. Des recommandations d’ajustements de nature écosystémique seront proposées afin de réduire les obstacles dont se heurtent la majorité des enseignants de l’Alberta et d’ailleurs dans l’implantation de l’ASE dans les écoles.

Axe 3 – La responsabilité collective de l’inclusion

• Communication orale 13 h 00
  Soutenir le travail collaboratif et les pratiques d’enseignement différencié du vocabulaire pour améliorer les apprentissages des élèves en milieu défavorisé et plurilingue
  Maude Belleville (Centre de services scolaire de Montréal), Julie Boisvert (Centre de services scolaire de Montréal), Annie Bourguignon (CSSDM), Mélanie Paré (UdeM - Université de Montréal), Laila Tamda (Centre de services scolaire de Montréal)

  L’école Barclay à Montréal accueille un grand nombre d’élèves d’origine diverses dont certains ont des besoins particuliers et des difficultés d’apprentissage. Les enseignants, orthopédagogues, enseignants en soutien linguistique et orthophoniste leur offrent des services d’enseignement tant en classe ordinaire qu’en classe d’accueil. Afin de favoriser l’apprentissage et la réussite des élèves, l’équipe-école a priorisé l’enseignement du vocabulaire dans son projet éducatif et son développement professionnel. Ce projet vise à soutenir une vingtaine de volontaires pendant deux ans dans leurs efforts pour mettre en oeuvre des pratiques d’enseignement et réviser l’organisation des services complémentaires (Dubé, Cloutier, Dufour et Paviel, 2020; MELS, 2012). Ces professionnels, accompagnés des membres de la direction, des conseillères pédagogiques et d’une chercheuse ont développé un programme de rencontres collaboratives, de formation et d’accompagnement en classe afin d’atteindre leurs objectifs. Un centre de ressources a été créé pour soutenir l’enseignement du vocabulaire. Une attention particulière a été portée à la planification et au partage des pratiques d’enseignement différenciées (Goddard, Goddard et Kim, 2015) qui favorisent l’inclusion scolaire des élèves allophones ou en difficulté d’apprentissage (Armand et Maraillet, 2015). Un bilan des pratiques de soutien, développées dans le contexte de la pandémie et de la pénurie de personnel, sera présenté.

• Communication orale 13 h 25
  Soutenir le bien-être des enseignant·e·s en contexte franco-minoritaire par les communautés d’apprentissage professionnelles : la pédagogie universelle comme approche inclusive
  Marie-Élaine Desmarais (Université de Saint-Boniface), Marie-Pier Forest (Université du Québec à Rimouski), Annabel Levesque (Université de Saint-Boniface), Danielle de Moissac (Université de Saint-Boniface)

  La pédagogie universelle, une approche inclusive, ouverte et flexible (Meyer et al., 2014), est l’un des moyens privilégiés pour répondre aux besoins variés de tous les élèves puisqu’elle permet une expérience d’apprentissage positive en offrant plus de flexibilité dans la planification de l’enseignement et de l’apprentissage (Desmarais, 2019). Les recherches, tant dans le domaine de l’éducation inclusive que du développement professionnel, notent la nécessité de la formation continue des enseignant·e·s (ex. Baldiris Navarro et al., 2016) et soulignent la valeur des communautés d’apprentissage professionnelles [CAP] (ex. Leblanc et al., 2016) à cet effet. Les recherches sur la pédagogie universelle soulignent son potentiel pour réduire le nombre d’accommodements individualisés (Burgstahler, 2013), mais peu d’elles démontrent empiriquement l’influence qu’elle peut avoir sur le bien-être des élèves et de leurs enseignants. Les recherches sur les CAP, quant à elles, témoignent de leur avantage pour permettre des retombées concrètes sur l’apprentissage et la réussite des élèves (Leclerc et Labelle, 2014). Cette communication s’intéresse aux résultats d’une recherche-action visant à documenter la formation par le biais de CAP d’enseignant·e·s du primaire s’intéressant à la pédagogie universelle en contexte minoritaire franco-manitobain et à décrire le lien entre la pédagogie universelle et le bien-être des enseignant·e·s.

• Communication orale 13 h 50
  Soutenir le sentiment de compétence du personnel enseignant au préscolaire en milieu pluriethnique et plurilingue : mise en œuvre d’un accompagnement et d’un réseautage
  Chantal Boutet (Centre de services scolaire Marie-Victorin), Thaïs Guertin-Baril (Centre de services scolaire Marie-Victorin), Alice Iona Ghiorghies (Centre de services scolaire Marie-Victorin), Marie-Hélène Mathieu (Centre de Services Scolaire Marie-Victorin)

  Le Centre de services scolaire Marie-Victorin, situé dans la grande région de Montréal, accueille 37 704 élèves, dont 58 % sont issus de l’immigration (1^ère et 2^e génération), un pourcentage en constante augmentation depuis les dernières années. Face à cette réalité changeante, les enseignant.e.s du préscolaire vivent de nouveaux défis liés à l’intégration des élèves allophones fréquentant la classe ordinaire (Mc Andrew et al., 2015). Cette communication aborde la démarche entamée par une équipe multidisciplinaire du service des ressources éducatives pour soutenir le développement du sentiment de compétence des enseignant.e.s du préscolaire en contexte pluriethnique et plurilingue (Mamprin, 2019). La démarche proposée s’échelonne sur deux années scolaires. En 2020-2021, une analyse des besoins a été réalisée auprès des enseignant.e.s et de leurs directions d’établissement. À la lumière des résultats obtenus, un réseautage comprenant une série de trois ateliers théoriques et pratiques, des bavardages pédagogiques et un groupe de partage virtuel a été mis sur pied en 2021-2022. Notre communication aborde les défis d’un tel accompagnement, notamment dans un contexte pandémique. Elle aborde aussi les visées relatives au développement du sentiment de compétence des enseignant.e.s ainsi qu’au partage de pratiques efficaces auprès des élèves issus de l’immigration en contexte de classe ordinaire au préscolaire (Armand, F et Borri-Anadon, 2021 ; Armand, F et Gosselin-Lavoie, 2021).

Axe 4 – Des pistes d’intervention pour favoriser l’inclusion

• Communication orale 14 h 25
  L’inclusion c’est beau, mais… Dans un contexte de dénormalisation, qu’en est-il du rôle de la direction d’école?
  Edna Robichaud (Université de Moncton)

  L’évolution de notre société, les législations, les lois et politique nous amènent à repenser l’école dans sa globalité (Ramel et Doublin, 2009). En septembre 2013, le Nouveau-Brunswick s’est doté d’une politique sur l’inclusion scolaire. Aujourd’hui, après pandémie, cette dernière soutient plus que jamais l’école dans toutes ses formes. Bien que de nouvelles politiques inclusives soient désormais effectives au sein du système scolaire néobrunswickois, pour plusieurs, le concept de l’inclusion demeure un processus difficile à mettre en pratique (Aucoin et Thériault, 2020). Parmi tous les acteurs qui ont un rôle à jouer, Bélanger et Duchesne (2012, p.58) estiment que « ce sont les directions d’école qui donnent impulsion à l’inclusion et lui confèrent une signification concrète dans le contexte de leur école ». Ainsi, en nous appuyant sur une initiative pratique, nous présenterons le « Modèle Robichaud » un modèle de réussite qui mettra en place, tel que préconisé par Ramel et Benoit (2011), un cadre cohérent et rassurant permettant d’y inscrire non seulement des valeurs, mais également des moyens qui reposent sur la mobilisation de toute une communauté. Ce modèle, qui s’est vu décerner une reconnaissance nationale en matière inclusive, mettra en lumière le concept du leadership partagé valorisant ainsi la capacité et l’intelligence collective de toute une équipe.

• Communication orale 14 h 50
  L’approche basée sur le tempérament de l’élève : une ressource accessible et efficace pour les communautés scolaires
  Michèle Dery (Université de Sherbrooke), Élizabeth Harvey (UdeS - Université de Sherbrooke), Jean-Pascal Lemelin (Université de Sherbrooke)

  L’inclusion scolaire signifie pour les professionnels des milieux éducatifs d’accueillir et de valoriser l’unicité de chaque apprenant (Prud’homme et al., 2016). Toutefois, les enfants n’arrivent pas à l’école avec la même égalité des chances. Certains, en raison de leurs dispositions tempéramentales peuvent être à risque de développer des relations élève-enseignant de faible qualité et conséquemment être privés d’une ressource importante (McGrath et Van Bergen, 2015). Pourtant, très peu d’études ont examiné les liens entre le tempérament de l’élève et l’évolution de la relation élève-enseignant au cours de la période scolaire primaire. Réalisée à partir de 744 élèves du primaire, les résultats de cette étude montrent que le tempérament est un robuste prédicteur des patrons de relations que l’élève développe avec ses enseignants. Dans l’ensemble les résultats suggèrent que les enfants dont les dispositions tempéramentales ne sont pas en harmonie avec les exigences de l’école (par exemple, impulsivité, timidité) sont plus à risque de développer des relations de faible qualité avec leurs enseignants (mesurée sur une période de 6 ans). Éduquer les professionnels des communautés scolaires sur l’influence du tempérament dans le développement de la qualité de la relation élève-enseignant est une avenue prometteuse (Rudasill et al., 2020) et accessible d’intervention pour contribuer à l’équité en contexte scolaire.

• Communication orale 15 h 15
  Soutenir l’intégration scolaire des jeunes nouveaux arrivants : Résultats d’une étude ethnographique d’engagement basée sur les arts
  Shekoufeh Amer (Université de la Colombie-Britannique), Anusha Kassan (Université McGill), Louai Rahal (Université de la Colombie-Britannique)

  Il est nécessaire de comprendre les expériences des élèves nouveaux arrivants afin que les écoles puissent mieux répondre à leurs besoins (Ngo, 2021). Nous avons mené un projet participatif, guidé par les questions suivantes : a) Quelles sont les expériences des jeunes nouveaux arrivants à l’école ? et b) Comment ces expériences influencent-elles leur intégration positive dans le système scolaire ?

  Nous avons utilisé une approche basée sur la justice sociale (Stewart, 2014) ainsi qu’une méthodologie ethnographique de l’engagement basé sur les arts (Goopy et Kassan, 2019; Kassan et al., 2020; EEBA) pour étudier le phénomène de l’intégration scolaire. Ce phénomène peut refléter l’ajustement des jeunes nouveaux arrivants dans tous les aspects de la vie étudiante - à l’intérieur et à l’extérieur du contexte éducatif - y compris l’apprentissage de l’anglais (et/ou du français), le rendement scolaire, le comportement en classe, le réseautage social, la négociation d’identité, le bien-être émotionnel et familial, et l’implication dans la vie scolaire et la compréhension du système scolaire.

  Cette présentation portera sur le vécu d’étudiants au secondaire et à l’université qui ont partagé leurs expériences tout au long du processus de l’immigration. Les résultats de cette étude ont mis en lumière les façons dont les enseignants peuvent répondre aux besoins des jeunes nouveaux arrivants et de leurs familles, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur du contexte scolaire.

• Communication orale 15 h 50
  Évolution du concept d’intégration et du paradigme de l’éducation inclusive dans deux champs éducatifs au Québec
  Corina Borri-Anadon (Université du Québec à Trois-Rivières), Josée Charette (UQAM - Université du Québec à Montréal), David Croteau (Université du Québec à Montréal), Ève Lemaire (Université du Québec à Trois-Rivières)

  Plusieurs systèmes éducatifs dans le monde, comme c’est le cas au Québec, tendent vers l’adoption de politiques d’éducation inclusive qui visent à répondre de façon équitable aux besoins de tous les élèves (CSE, 2017; UNESCO, 2020). Si le paradigme d’éducation inclusive concernait initialement les élèves qui présentaient des handicaps, il englobe maintenant d’autres sous-groupes d’élèves, dont les élèves minorisés sur les plans de la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique (Magnan et al., 2021; Potvin, 2014). Dans le cadre de cette communication, nous proposons une lecture critique de l’évolution du paradigme de l’éducation inclusive et du concept d’intégration dans deux domaines éducatifs au Québec : celui de l’adaptation scolaire et celui qui concerne la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique (Charette et Borri-Anadon, soumis). L’exploration du chemin parcouru dans les deux domaines éducatifs illustre l’ancrage de l’évolution des concepts dans les débats sociaux, qui eux-mêmes s’articulent selon des courants politiques, des sensibilités particulières de la société, et qui se reflètent dans les pratiques des milieux scolaires (Gremion et al., 2013). En conclusion, nous invitons le milieu de la recherche et les autorités éducatives à contribuer à la clarification des concepts et des paradigmes, en leur rappelant que ces derniers peuvent enfermer les individus et les groupes dans des rapports sociaux parfois teintés de dynamique de domination.

Synthèse de la journée et pistes de réflexion pour la francophonie canadienne

Synthèse de la journée et pistes de réflexion pour la francophonie canadienne