516 - Soutenir le travail d’enseignants et d’enseignantes œuvrant auprès d’élèves aux parcours diversifiés : stratégies et dispositifs mis en place dans la francophonie canadienne

Le gouvernement de l’Alberta émet des directives concernant l’implantation de l’apprentissage socioémotionnel (ASE) dans les écoles de cette province (Alberta Education, 2020). À partir de ces directives et en nous basant sur une revue de littérature sur le sujet, nous présenterons les principaux facilitateurs et obstacles que rencontrent les enseignants lorsque ceux-ci mettent en œuvre l’ASE en salle de classe (Alberta Education, 2015). Cette revue de littérature sera appuyée d’un sondage sur cette question qui a été mené auprès de 310 enseignants provenant des quatre conseils scolaires francophones de l’Alberta. Des recommandations d’ajustements de nature écosystémique seront proposées afin de réduire les obstacles dont se heurtent la majorité des enseignants de l’Alberta et d’ailleurs dans l’implantation de l’ASE dans les écoles.

L’école Barclay à Montréal accueille un grand nombre d’élèves d’origine diverses dont certains ont des besoins particuliers et des difficultés d’apprentissage. Les enseignants, orthopédagogues, enseignants en soutien linguistique et orthophoniste leur offrent des services d’enseignement tant en classe ordinaire qu’en classe d’accueil. Afin de favoriser l’apprentissage et la réussite des élèves, l’équipe-école a priorisé l’enseignement du vocabulaire dans son projet éducatif et son développement professionnel. Ce projet vise à soutenir une vingtaine de volontaires pendant deux ans dans leurs efforts pour mettre en oeuvre des pratiques d’enseignement et réviser l’organisation des services complémentaires (Dubé, Cloutier, Dufour et Paviel, 2020; MELS, 2012). Ces professionnels, accompagnés des membres de la direction, des conseillères pédagogiques et d’une chercheuse ont développé un programme de rencontres collaboratives, de formation et d’accompagnement en classe afin d’atteindre leurs objectifs. Un centre de ressources a été créé pour soutenir l’enseignement du vocabulaire. Une attention particulière a été portée à la planification et au partage des pratiques d’enseignement différenciées (Goddard, Goddard et Kim, 2015) qui favorisent l’inclusion scolaire des élèves allophones ou en difficulté d’apprentissage (Armand et Maraillet, 2015). Un bilan des pratiques de soutien, développées dans le contexte de la pandémie et de la pénurie de personnel, sera présenté.

La pédagogie universelle, une approche inclusive, ouverte et flexible (Meyer et al., 2014), est l’un des moyens privilégiés pour répondre aux besoins variés de tous les élèves puisqu’elle permet une expérience d’apprentissage positive en offrant plus de flexibilité dans la planification de l’enseignement et de l’apprentissage (Desmarais, 2019). Les recherches, tant dans le domaine de l’éducation inclusive que du développement professionnel, notent la nécessité de la formation continue des enseignant·e·s (ex. Baldiris Navarro et al., 2016) et soulignent la valeur des communautés d’apprentissage professionnelles [CAP] (ex. Leblanc et al., 2016) à cet effet. Les recherches sur la pédagogie universelle soulignent son potentiel pour réduire le nombre d’accommodements individualisés (Burgstahler, 2013), mais peu d’elles démontrent empiriquement l’influence qu’elle peut avoir sur le bien-être des élèves et de leurs enseignants. Les recherches sur les CAP, quant à elles, témoignent de leur avantage pour permettre des retombées concrètes sur l’apprentissage et la réussite des élèves (Leclerc et Labelle, 2014). Cette communication s’intéresse aux résultats d’une recherche-action visant à documenter la formation par le biais de CAP d’enseignant·e·s du primaire s’intéressant à la pédagogie universelle en contexte minoritaire franco-manitobain et à décrire le lien entre la pédagogie universelle et le bien-être des enseignant·e·s.

Le Centre de services scolaire Marie-Victorin, situé dans la grande région de Montréal, accueille 37 704 élèves, dont 58 % sont issus de l’immigration (1^ère et 2^e génération), un pourcentage en constante augmentation depuis les dernières années. Face à cette réalité changeante, les enseignant.e.s du préscolaire vivent de nouveaux défis liés à l’intégration des élèves allophones fréquentant la classe ordinaire (Mc Andrew et al., 2015). Cette communication aborde la démarche entamée par une équipe multidisciplinaire du service des ressources éducatives pour soutenir le développement du sentiment de compétence des enseignant.e.s du préscolaire en contexte pluriethnique et plurilingue (Mamprin, 2019). La démarche proposée s’échelonne sur deux années scolaires. En 2020-2021, une analyse des besoins a été réalisée auprès des enseignant.e.s et de leurs directions d’établissement. À la lumière des résultats obtenus, un réseautage comprenant une série de trois ateliers théoriques et pratiques, des bavardages pédagogiques et un groupe de partage virtuel a été mis sur pied en 2021-2022. Notre communication aborde les défis d’un tel accompagnement, notamment dans un contexte pandémique. Elle aborde aussi les visées relatives au développement du sentiment de compétence des enseignant.e.s ainsi qu’au partage de pratiques efficaces auprès des élèves issus de l’immigration en contexte de classe ordinaire au préscolaire (Armand, F et Borri-Anadon, 2021 ; Armand, F et Gosselin-Lavoie, 2021).

L’évolution de notre société, les législations, les lois et politique nous amènent à repenser l’école dans sa globalité (Ramel et Doublin, 2009).  En septembre 2013,  le Nouveau-Brunswick s’est doté d’une politique sur l’inclusion scolaire.  Aujourd’hui, après pandémie, cette dernière soutient plus que jamais l’école dans toutes ses formes. Bien que de nouvelles politiques inclusives soient désormais effectives au sein du système scolaire néobrunswickois, pour plusieurs, le concept de l’inclusion demeure un processus difficile à mettre en pratique (Aucoin et Thériault, 2020). Parmi tous les acteurs qui ont un rôle à jouer, Bélanger et Duchesne (2012, p.58) estiment que « ce sont les directions d’école qui donnent impulsion à l’inclusion et lui confèrent une signification concrète dans le contexte de leur école ». Ainsi, en nous appuyant sur une initiative pratique, nous présenterons le « Modèle Robichaud » un modèle de réussite qui mettra en place, tel que préconisé par Ramel et Benoit (2011), un cadre cohérent et rassurant permettant d’y inscrire non seulement des valeurs, mais également des moyens qui reposent sur la mobilisation de toute une communauté. Ce modèle, qui s’est vu décerner une reconnaissance nationale en matière inclusive, mettra en lumière le concept du leadership partagé valorisant ainsi la capacité et l’intelligence collective de toute une équipe. 

L’inclusion scolaire signifie pour les professionnels des milieux éducatifs d’accueillir et de valoriser l’unicité de chaque apprenant (Prud’homme et al., 2016). Toutefois, les enfants n’arrivent pas à l’école avec la même égalité des chances. Certains, en raison de leurs dispositions tempéramentales peuvent être à risque de développer des relations élève-enseignant de faible qualité et conséquemment être privés d’une ressource importante (McGrath et Van Bergen, 2015). Pourtant, très peu d’études ont examiné les liens entre le tempérament de l’élève et l’évolution de la relation élève-enseignant au cours de la période scolaire primaire. Réalisée à partir de 744 élèves du primaire, les résultats de cette étude montrent que le tempérament est un robuste prédicteur des patrons de relations que l’élève développe avec ses enseignants. Dans l’ensemble les résultats suggèrent que les enfants dont les dispositions tempéramentales ne sont pas en harmonie avec les exigences de l’école (par exemple, impulsivité, timidité) sont plus à risque de développer des relations de faible qualité avec leurs enseignants (mesurée sur une période de 6 ans). Éduquer les professionnels des communautés scolaires sur l’influence du tempérament dans le développement de la qualité de la relation élève-enseignant est une avenue prometteuse (Rudasill et al., 2020) et accessible d’intervention pour contribuer à l’équité en contexte scolaire.

Il est nécessaire de comprendre les expériences des élèves nouveaux arrivants afin que les écoles puissent mieux répondre à leurs besoins (Ngo, 2021). Nous avons mené un projet participatif, guidé par les questions suivantes : a) Quelles sont les expériences des jeunes nouveaux arrivants à l’école ? et b) Comment ces expériences influencent-elles leur intégration positive dans le système scolaire ?

Nous avons utilisé une approche basée sur la justice sociale (Stewart, 2014) ainsi qu’une méthodologie ethnographique de l’engagement basé sur les arts (Goopy et Kassan, 2019; Kassan et al., 2020; EEBA) pour étudier le phénomène de l’intégration scolaire. Ce phénomène peut refléter l’ajustement des jeunes nouveaux arrivants dans tous les aspects de la vie étudiante - à l’intérieur et à l’extérieur du contexte éducatif - y compris l’apprentissage de l’anglais (et/ou du français), le rendement scolaire, le comportement en classe, le réseautage social, la négociation d’identité, le bien-être émotionnel et familial, et l’implication dans la vie scolaire et la compréhension du système scolaire.

Cette présentation portera sur le vécu d’étudiants au secondaire et à l’université qui ont partagé leurs expériences tout au long du processus de l’immigration. Les résultats de cette étude ont mis en lumière les façons dont les enseignants peuvent répondre aux besoins des jeunes nouveaux arrivants et de leurs familles, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur du contexte scolaire.

Plusieurs systèmes éducatifs dans le monde, comme c’est le cas au Québec, tendent vers l’adoption de politiques d’éducation inclusive qui visent à répondre de façon équitable aux besoins de tous les élèves (CSE, 2017; UNESCO, 2020). Si le paradigme d’éducation inclusive concernait initialement les élèves qui présentaient des handicaps, il englobe maintenant d’autres sous-groupes d’élèves, dont les élèves minorisés sur les plans de la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique (Magnan et al., 2021; Potvin, 2014). Dans le cadre de cette communication, nous proposons une lecture critique de l’évolution du paradigme de l’éducation inclusive et du concept d’intégration dans deux domaines éducatifs au Québec : celui de l’adaptation scolaire et celui qui concerne la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique (Charette et Borri-Anadon, soumis). L’exploration du chemin parcouru dans les deux domaines éducatifs illustre l’ancrage de l’évolution des concepts dans les débats sociaux, qui eux-mêmes s’articulent selon des courants politiques, des sensibilités particulières de la société, et qui se reflètent dans les pratiques des milieux scolaires (Gremion et al., 2013). En conclusion, nous invitons le milieu de la recherche et les autorités éducatives à contribuer à la clarification des concepts et des paradigmes, en leur rappelant que ces derniers peuvent enfermer les individus et les groupes dans des rapports sociaux parfois teintés de dynamique de domination.