503 - Contextes éducatifs

Au Québec, diverses dispositions législatives permettent de proposer aux parents et à leurs enfants une offre scolaire élargie constituée de projets éducatifs variés de même qu’une plus grande ouverture et une certaine sensibilité face à la « qualité éducative ». Les parents commencent alors à envisager d’autres options que l’école publique de quartier et à considérer l’école privée comme « l’école de la qualité » (Proulx, Ollivier et Lessard, 1997). Cependant, la sociologie des marchés scolaires montre qu’une offre scolaire plus importante tend à alimenter la concurrence entre les écoles de même que les marchés scolaires (Felouzis, Maroy et van Zanten, 2013). Cette communication met de l’avant des résultats émanant d’une recherche qualitative conduite auprès de vingt-sept parents dans le marché scolaire montréalais (Castonguay-Payant, 2020). Les analyses montrent que plusieurs parents sont préoccupés par la « qualité » des services d’éducation offerte à leurs enfants, une qualité évaluée à partir de jugements portés sur des critères liés à l’instruction ou à la socialisation (Felouzis et Perroton, 2007; Karpik 2007). Les résultats révèlent que, pour plusieurs parents, les jugements sur la qualité éducative d’une « bonne école » secondaire sont non seulement « structurants » de leur processus de construction, mais aussi définis par des critères sociaux différents selon les familles et alimentés par des inquiétudes parentales diverses.

Le projet C.A.R. (Collaborer, Apprendre, Réussir) est une initiative née en 2014 d’un partenariat entre la Fondation Lucie et André Chagnon et l’association des directions générales des commissions scolaires du Québec (ADIGECS). Actuellement, 62 centres de services scolaires (CSS) participent à cette initiative qui vise à implanter une culture collaborative ainsi qu’à développer l’expertise professionnelle et le leadership pédagogique (Bélanger et al., 2019) au sein des CSS. Trois paliers sont impliqués dans la démarche : 1) les équipes de directions générales des CSS, 2) les équipes de directions d’établissement ainsi que 3) les enseignantes. Les deux premiers paliers participent à des communautés de pratique (CoP) (Wenger, 2011) tandis que le palier 3 participe à des communautés d’apprentissages professionnels (CAP) (Stoll et al., 2006).

Pour cette communication, les représentants des directions générales de neuf CSS ainsi que deux directions d’établissement par CSS ont été rencontrés lors d’entrevues virtuelles visant à comprendre les impacts de la pandémie sur les pratiques collaboratives. Les résultats intermédiaires de l’analyse thématique (Paillé & Mucchielli, 2012) relèvent que la pandémie a été utilisée tant comme levier de changement que comme motif pour cesser les pratiques collaboratives. En ce sens, nous discuterons des raisons de cette divergence ainsi que de l’évolution de la place de la pédagogie au sein des CoP et des CAP depuis le début de la crise sanitaire.

La littérature scientifique ainsi que les orientations du Ministère de l’éducation misent sur les capacités des directions d’école à mobiliser le personnel enseignant pour favoriser la réussite du plus grand nombre des élèves (Progin, Letor, Étienne, Pelletier, Lessard, Garant, Jean, Larouche et Savard, 2021). Nous répondons à l’une des questions spécifiques de notre étude exploratoire sur la collaboration en milieu scolaire primaire au Québec. La problématique étudiée concerne l’écart entre les intentions des concepteurs et la mise en œuvre effective de la collaboration en équipe-cycle (Gravel, Le Bossé et Fournier, 2019). Quelle est la position des répondants à l’égard de la prescription de la collaboration institutionnelle, professionnelle et pédagogique ? C’est selon un regard psychosociologique, plus particulièrement selon l’approche du développement du pouvoir d’agir personnel et collectif (Le Bossé, 2011) d’équipes-école, d’équipes-cycle que nous analysons les soixante entrevues semi-dirigées principalement d’enseignant·e·s du primaire, mais aussi de directions d’école et de conseillers pédagogiques. Voici une communication qui reconnaît l’importance de l’autonomie professionnelle des enseignant·e·s (Lhomme, 2020) et de leurs savoirs expérientiels. Il semble que le codéveloppement professionnel apparaît une option des plus pertinentes pour l’exploitation des trente heures de formation continue sur deux ans dont parle leur nouvelle convention collective.

Chaque année, on dénombre un peu plus d’étudiants internationaux à travers le globe de par le caractère attractif et la richesse qu’une expérience en mobilité représente pour l’étudiant. Cependant, cette dernière apporte son lot de défis puisqu’il revient à l’étudiant de s’adapter à son nouvel environnement. Des chercheurs ont ainsi souligné que le séjour de l’étudiant international est ponctué de moments agréables durant lesquels celui-ci se sent bien dans cet environnement et de périodes où il se sent déprimé, dépaysé, isolé ou frustré. L’étudiant vit alors ce que certains chercheurs appellent un choc culturel ou un stress acculturatif.

À partir du témoignage rapporté par neuf étudiants internationaux lors d’entrevues semi-dirigées, l’un des objectifs principaux visés par cette recherche qualitative était de comprendre comment des étudiants internationaux ont vécu leur expérience en mobilité eu égard à ce stress acculturatif. Nos résultats nous ont permis de constater que si tous les participants ont rencontré un stress acculturatif durant leur expérience en mobilité, ces remous n’ont pas pour autant entaché la représentation positive qu’ils ont de leur séjour. Durant cette communication, la discussion de ces résultats nous permettra de mettre en avant les facteurs qui influent sur le degré d’intensité du stress acculturatif vécu par des étudiants internationaux, d’une part, et les éléments qui ont permis aux participants de passer outre ces difficultés, d’autre part.

En contexte de plein air éducatif, les hiérarchies de statut dans les groupes peuvent avoir une incidence sur l’expérience des individus (ex. : sentiment d’appartenance) de même que sur le groupe (ex. : cohésion). L’objectif de cette étude était d’explorer comment certains processus d’acquisition et de maintien de statut social au sein d’un groupe d’expédition affectent les dynamiques d’inclusion et d’exclusion sociale. En nous appuyant sur des données ethnographiques et un cadre sociologique bourdieusien, nous avons exploré comment les membres d’un groupe d’expédition éducative ont utilisé leurs relations interpersonnelles et se sont engagés dans des interactions sociales spécifiques afin de maintenir ou d’améliorer leur statut. L’analyse des données a permis de mettre en évidence six stratégies relationnelles ayant eu des impacts sur l’exclusion ou l’inclusion sociale de certains membres du groupe. Les stratégies relationnelles sont des stratégies pseudo-conscientes susceptibles de procurer des avantages de statut à au moins un individu engagé dans une relation interpersonnelle et/ou dans des interactions sociales spécifiques. Ces stratégies dépendent des positions « objectives » des membres du groupe qui sont elles-mêmes déterminées par le volume et la structure de leur capital (culturel et symbolique). Les résultats ont permis de dégager des recommandations permettant d’outiller les éducateurs en plein air afin de favoriser des dynamiques de groupe plus inclusives.

Notre recherche porte sur les pratiques des enseignants avec et sur les ressources pédagogiques numériques au sein de formations supérieures courtes de technicien, peu investiguées par la recherche, malgré leur existence depuis plus de cinquante ans.

Notre questionnement porte sur les processus à l’œuvre dans la sélection, la transformation ou la création de ressources pédagogiques par les enseignants. Ces processus sont d’autant plus importants que les enseignants doivent identifier et s’approprier les pratiques des secteurs d’activité visés par les formations, pour transmettre à leurs étudiants des savoirs actualisés, en phase avec leur futur environnement professionnel.

Nous avons analysé 22 entretiens d’explicitation menés auprès d’enseignants de différentes filières de formation. Une démarche d’analyse de contenu a été menée sur le corpus constitué visant à identifier les justifications des enseignants (explicites ou implicites) concernant la manière dont ils sélectionnent, transforment, créent leurs ressources.

Les résultats intermédiaires obtenus nous permettent de faire émerger des récurrences mais aussi des singularités dans les discours des enseignants. Ainsi, le processus de sélection met en avant les caractéristiques de ressources qui possèderaient un capital professionnalisant, de ressources dites de référence, ou bien encore de ressources à éviter. C’est cette typification qui fera l’objet de notre communication.

L'expérimentation de méthodes et outils numériques représente une opportunité d'innovation importante pour les enseignant.e.s (Lamri, 2018). Pour favoriser cette dynamique, une méthodologie et un cadre de mise en oeuvre d'un incubateur d'innovation à l'ère numérique, montre un intérêt certain. Pour cela, basée sur différentes méthodologies liées aux entreprises (Wattenbergh, 2018), nous avons conçu une méthodologie afin de mettre en place un incubateur d'innovation pédagogique à l'ère numérique dans un établissement d'enseignement supérieur ainsi qu'une démarche d’accompagnement transversale.
Afin de permettre une réalisation concrète de cette méthode, nous avons mis en place 5 incubateurs d'innovation dans l'institution et en avons testé les effets dans le cadre de notre méthode. Les résultats montrent une plus value en termes de gouvernance numérique, d'accompagnement des acteurs.trices et d'amélioration du catalogue de services informatiques. Nous partagerons la méthode, les résultats, conclusions et recommandations lors de cette présentation.

Cette communication présentera les résultats d’un projet de maitrise portant sur les contextes utilisés dans les problèmes écrits mathématiques. Alors que l’utilisation d’une pluralité de contextes est valorisée en résolution de problèmes mathématiques, nous remarquons un manque de connaissances empiriques quant à la fréquence et à l’utilisation de ces contextes, dont les contextes fantaisistes (Lajoie et Bednarz, 2012). Ce constat semble étonnant considérant la prévalence de la fantaisie dans le quotidien des élèves (Goldstein et Alperson, 2020). En outre, il apparait que la définition même des contextes fantaisistes demeure imprécise (Hopkins et Weisberg, 2017), notamment en mathématiques. Notre étude visait ainsi à élaborer une définition détaillée des concepts de fantaisie et de contexte fantaisiste, puis à brosser un portrait de la quantité et du type de fantaisie contenue dans les problèmes écrits mathématiques. Une analyse de contenu nous a permis d’examiner les contextes des problèmes écrits de 38 cahiers d’apprentissage. Les principaux résultats soutiennent que les contextes fantaisistes sont utilisés dans les problèmes écrits seulement auprès des élèves des 1^er et 2^e cycles du primaire. Les contextes fantaisistes, principalement sous forme d’animaux anthropomorphisés, sont plus récurrents que les contextes réalistes. Ces constats nous amènent à ouvrir sur les retombées possibles du recours aux contextes fantaisistes sur l’apprentissage des élèves en mathématiques.

Durant le plus fort de la pandémie, pratiquement tous les étudiants furent concernés par les mêmes difficultés. Pourtant, les 10 à 20% d’étudiants en situation de handicap ont été les plus touchés. Malheureusement, peu d’études explorent comment les technologies numériques peuvent être mieux utilisées pour apprendre et enseigner? Et quelles sont les technologies et les adaptations numériques nécessaires pour les étudiants en situation de handicap? Ce sont ces questions que nous avons examinées à travers l'orientation théorique du paradigme de la conception universelle. Notre objectif fut d'explorer et de synthétiser des informations provenant de sept sources : (a) une analyse documentaire approfondie, (b) des entretiens  avec des experts internationaux de l'apprentissage en ligne, de la formation continue et  des experts en conception universelle, (c) un examen des pratiques de trois établissements d’enseignement supérieur canadiens virtuels, (d) l'exploration des documents de soutien pour les professeurs, les étudiants en situation de handicap ou non sur les sites web des universités et collèges du Québec, (e) des informations provenant de quatre groupes de conseils consultatifs, (f) l'exploration des listes de diffusion sur l'enseignement et l'apprentissage et (g) l'examen des travaux déjà effectués, notamment l'enquête de Dawson (n=4000 étudiants) et l'enquête d’Adaptech (n=237 étudiants en situation de handicap ou non). Une synthèse complète des résultats sera présentée.

Ce travail réalisé dans le cadre d'un projet de recherche doctoral s'intéresse au curriculum et à son implantation en milieu universitaire.  En tant qu'instrument d'orientation de l'action pédagogique, le curriculum constitue l'outil d'orientation de l'action des professeurs. Toutefois, comme le suggère Demeuse et Strauven (2006) et Perrenoud (1993), la distance entre l'intention d'instruire, l'instruction elle même et les expériences réellement vécues par les apprenants peut recouvrir des réalités diverses. Ce constat est encore plus aigu dans le monde universitaire où le curriculum constitue un ensemble relativement flou et imprécis (Demeuse et al., 2006). C'est justement pourquoi il nous semble important d'étudier l'écart entre le message véhiculé par les prescrits curriculaires et le curriculum implanté. Du reste, peu d'études semble aborder le thème dans le monde universitaire et notamment au Mexique qui constitue notre contexte de recherche. En ce sens, notre objectif est de comprendre comment les professeurs universitaires comprennent, organisent et mettent en oeuvre leurs plans d'action pédagogique dans le cadre d'un projet curriculaire dont l'intégration des acquis constitue un principe fondateur. Pour ce faire, les résultats préliminaires d'une étude de cas visant à éclairer la relation le curriculum prévu et le curriculum implanté seront présentés. Ce travail contribuera à l'avancée des connaissances dans le domaine de la pédagogie en milieu universitaire. 

L’évolution des systèmes éducatifs est marquée par une volonté de structurer les établissements scolaires en de véritables « organisations apprenantes » (OCDE, 2016) pour améliorer les apprentissages des élèves. Le concept de Communautés d’Apprentissage Professionnelles (CAP) est l’un des concepts développé et mobilisé dans ce cadre pour étudier ce type d’organisation. Une récente revue de littérature montre cependant qu’il n’existe toujours pas de consensus au sein de la communauté scientifique dans les manières de définir le concept (Bertrand, Pasco & Reffay, soumis). Aussi, l’objectif de cette étude était de mieux clarifier ce concept à partir des outils mobilisés dans la littérature pour mesurer l’existence et/ou l’état de développement d’une organisation en CAP au sein d’un établissement scolaire. Pour ce faire, nous avons réalisé une revue de littérature des instruments développés et mobilisés dans les études empiriques de ce domaine de recherche pour mesurer différentes dimensions associées au concept de CAP. Treize instruments regroupant 48 dimensions ont ainsi été identifiés. Ils ont fait l’objet d’une analyse de leur contenu par les chercheurs. Cette analyse a permis de dégager 7 caractéristiques constitutives du concept de CAP. Elles sont présentées et détaillées. Clarifier le concept de CAP à partir de sa mesure est une condition pour favoriser son développement dans la littérature ainsi que sa mise en œuvre dans les établissements scolaires.

Les fratries concernées par l’autisme : quelle évaluation, quelle adaptation ?

Contexte : Le trouble du spectre de l'autisme (TSA) comporte une origine multifactorielle à forte composante génétique. Les recherches s’intéressant aux modes de transmission de l’autisme différencient les familles dites à haut risque (HR) de celles à bas risque (BR). Dans les familles HR plusieurs membres peuvent être atteints d’un trouble, alors que dans les familles BR, un seul enfant est atteint d’un TSA. Le but de la recherche vise à documenter le risque de récurrence d’autisme et de phénotype d’autisme élargi dans les familles concernées par le TSA et à recenser les outils d’évaluation disponibles aux différents âges.

Méthode : Une revue systématique de littérature (N=38 articles) a permis de structurer les résultats autour du modèle du fonctionnement humain.

Résultats : Les résultats montrent différents éléments : 1. Dans les familles BR, les fratries s'adaptent de manière typique. 2. Dans les familles HR, si environ 55% des enfants présente un développement typique, le risque de récurrence d’autisme est d’environ 20% et le risque de présence de phénotype d'autisme élargi de 20% à 25%.

Conclusion : Ces résultats ont des implications en termes de détection, de prévention et d’intervention. Ces données théoriques permettent de poser les balises méthodologiques pour évaluer un échantillon d'enfants en Suisse à l'entrée à l'école. 

Les connaissances sur la formation des sages-femmes (SF) au Québec sont très peu développées. Ailleurs dans le monde occidental, les écrits permettent de constater qu’il y a de l’hétérogénéité dans les pratiques d’évaluation des formatrices de terrain (préceptrices) en sciences de la santé. Les pratiques d’évaluation font référence à une manière d’agir. Le but de cette étude est de circonscrire les pratiques d’évaluation de l’activité professionnelle des stagiaires SF que les préceptrices relatent. Cette étude est de type exploratoire et qualitative/interprétative. La collecte de données s’est effectuée par entretiens semi-dirigés auprès de 12 préceptrices.

Dans leurs pratiques, les participantes utilisent leurs propres notes aide-mémoire, ainsi que les documents fournis par le programme de baccalauréat en pratique sage-femme. Pour les participantes, le but ultime de l’évaluation se veut au profit de la stagiaire et de la profession. Elles évaluent majoritairement le savoir-être et les actions de la stagiaire dans leur globalité. Les participantes se fient aussi à l’évaluation de leurs collègues SF pour prendre une décision finale. Il appert que la relation interpersonnelle entre la préceptrice et la stagiaire contextualise l’évaluation lors d’un stage. Cette étude contribue à l’établissement d’une base scientifique au sujet de la formation des sages-femmes sur le terrain. Cela peut contribuer à la qualité de la formation, au bénéfice des mères et de leur nouveau-né.

La pandémie et les mesures de santé publique ont bouleversé les conditions de vie estudiantine. À l’université Laval, environ 13000 personnes inscrites dans des programmes d’études de cycles supérieurs doivent s’adapter à une nouvelle réalité. Dans ce nouveau contexte, les défis sont nombreux : concilier études et vie familiale, s’adapter à l’enseignement et aux stages à distance et poursuivre des projets de recherche. Au Québec, des recherches ont établi que certains groupes étudiants, dont les membres des communautés autochtones ou les personnes en situation de handicap, sont plus susceptibles de rencontrer des obstacles dans leurs cheminements universitaires (Chenard et Doray, 2013). Par conséquent, les nouvelles conditions d’apprentissage peuvent défavoriser davantage ces groupes et précipiter d’autres dans des situations de vulnérabilité.

Le but de la présente recherche institutionnelle est de documenter les défis et difficultés de plusieurs groupes d’étudiants aux cycles supérieurs. L’étude s’appuie sur un sondage qui a été administré du 15 mars au 28 avril 2021. Au total, 800 personnes ont répondu à l’enquête. L’échantillon est composé de plusieurs sous-groupes d’étudiants : étudiants internationaux, étudiants dans des programmes de recherche, étudiants parents, en situation de handicap et des stagiaires supervisés à distance.

L’objectif de cette communication est de présenter les différents résultats de la recherche.

Notre recherche s’attache à l’analyse, encore peu développée, du rôle des contextes scolaires dans le développement de compétences citoyennes des élèves français de collège et de lycée. En France, Meuret (2007) a avancé l’idée que chaque système éducatif repose sur des modèles d’éducation de « type démocratique » ou de « type républicain » qui contribuent, chacun à leur manière, à la formation de l’élève citoyen par le biais de conceptions différentes de la citoyenneté : dans le premier modèle, l’élève expérimente et découvre par lui-même ; dans le second, l’élève reçoit du maitre.

A l’aune de ces travaux, nous avons souhaité nous intéresser à l’effet des modèles d’éducation à la citoyenneté des établissements scolaires sur le niveau de compétences citoyennes des élèves, telles que l’engagement, la tolérance ou la discipline. A partir d’une classification des variables de notre recherche validée par le logiciel Lisrel, nous avons établi une typologie d’établissements qui permet de révéler le modèle d’éducation à la citoyenneté de chaque établissement scolaire. Les analyses d’un effet-établissement sur le développement de compétences citoyennes des élèves sont effectuées grâce à des modèles multi-niveaux.

Cette recherche permet ainsi de mettre en lumière les facteurs qui jouent un rôle dans le développement de compétences citoyennes et de révéler que les élèves développent des compétences citoyennes différentes selon le modèle d’éducation à la citoyenneté de leur établissement.

La manière dont certains programmes pédagogiques particuliers (PPP) et d’adaptation scolaire (AS) sont mis en œuvre dans les écoles secondaires pourrait contribuer à augmenter la violence entre pairs par l’accentuation des inégalités via la stratification des élèves dans des groupes plus ou moins avantagés socialement. Comme ils sont très répandus dans les écoles secondaires du Québec, il importe de mieux documenter leur nature et leur impact sur la victimisation. L’objectif général de cette recherche est donc d’explorer le lien entre les regroupements d'élèves et la victimisation par les pairs dans les écoles secondaires. La présente recherche permettra de générer des connaissances qui pourraient aider les milieux scolaires à mettre en place des programmes enrichis ou d'AS en évitant de créer des effets négatifs. Les données analysées proviennent de 53 écoles secondaires situées en milieux socioéconomiques variés du Québec. La variable violence subie a été mesurée à l’aide du QSVE-R/élève. La seconde variable, le niveau de pratiques ségrégatives au sein d’un établissement scolaire, a été mesuré à l’aide de la section 6.4 du QSVE-R/directions. Des analyses descriptives ont été effectuées en plus d'une consultation avec des experts sur la question des pratiques ségrégatives dans les écoles en lien avec les programmes. Enfin, des analyses corrélationnelles et des régressions ont été effectuées pour documenter le lien entre la victimisation et les pratiques ségrégatives.

Dans une ère de réconciliation et décolonisation, de plus en plus d’organisations et de chercheurs explorent des possibilités en termes de transformation de leur offre de service afin d’offrir de meilleurs services aux Premières Nations et à la Nation Inuit, et possiblement offrir de meilleurs services à une population diversifiée. À travers un processus de collaboration entre une organisation des Premières Nations et une organisation allochtone qui a été documenté par une équipe de recherche, nous avons exploré le développement d’une innovation sociale pour jeunes des Premières Nations.

Le processus d’innovation et de documentation permet à la fois de discuter des résultats de l’innovation sociale, soit une proposition de curriculum scolaire pour les jeunes des Premières Nations, et à la fois des résultats d’un processus d’innovation en contexte de décolonisation. Nous avons développé un outil réflexif qui permet d’auto-évaluer notre capacité à réellement innover d’une façon qui soutient la décolonisation.

La grille permet aux organisations Premieres Nations et allochtones de réfléchir aux enjeux de l’adaptation d’une offre de service et à la décolonisation. Le processus permet également de penser plus largement au contexte socio-économique et comment celui-ci influence la capacité des organisations à être inclusifs et équitables dans leur offre de service.

Cette communication partage les résultats d’une recherche s’intéressant au développement de la pensée critique des adolescents et à la légalisation du cannabis.

Le cannabis récréatif a été légalisé au Canada en 2018. Le fait que le cannabis soit la drogue la plus consommée et appréciée par les jeunes avant la légalisation inquiète toutefois la population. Afin de favoriser une prise de décision éclairée en matière de santé, il importe de se tourner vers des modèles éducatifs préventifs autres que ceux axés sur le risque, car ils ne concordent pas toujours à l’expérience des jeunes. Ancrée dans la troisième génération de la théorie de l’activité, cette recherche utilise comme méthode (à la fois d’intervention et d’angle d’analyse) le Laboratoire du changement, qui permet de stimuler l’apprentissage expansif d’individus en besoin de transformation. Des élèves de deuxième secondaire de deux écoles (N=5), un médecin, des chercheurs, des enseignants ainsi que des parents (N=10) se sont réunis lors de quatre rencontres afin de discuter de la légalisation du cannabis. L’analyse des sessions montre que le partage de savoirs aide les jeunes à comprendre les enjeux de la légalisation du cannabis, développe leurs connaissances et favorise leur prise de position en matière de santé. Cette étude permet de proposer la mise en œuvre d’une forme d’intervention prometteuse en matière d'éducation à la santé au secondaire tout en renforçant la collaboration entre différents milieux.

La formation universitaire en psychoéducation s’appuie sur le Référentiel de compétences (OPPQ, 2018) qui comprend une dimension importante liée au savoir-être. Bien que les cours de la formation pratique représentent des occasions de mobilisation du savoir-être, on souligne des difficultés d’enseigner le savoir-être chez les étudiants notamment car les attentes à propos du savoir-être sont ambigües et que l'on connait peu de modalités pédagogiques susceptibles d’en renforcer le développement. Cette recherche vise à mieux comprendre et à expliquer comment le savoir-être est abordé et enseigné dans le cadre des cours en psychoéducation, puis d’émettre des recommandations à propos des pratiques pédagogiques favorables à son développement. S’inscrivant dans le paradigme de la recherche qualitative/interprétative, les participants sont les étudiants et les enseignants des programmes de  psychoéducation à l’Université Laval. Trois sources sont mises à contribution : 1- des entretiens de groupe  2- des entrevues individuelles et 3- des sources documentaires. Les contenus verbatim ont été soumis à une analyse thématique et les résultats ont été mis en perspective avec les connaissances actuelles en pédagogie universitaire en vue d'émettre des recommandations. Les résultats préliminaires indiquent que des pédagogies actives et réflexives favorisent la mobilisation du savoir-être. Cet intérêt pour la pédagogie en psychoéducation contribue au développement des praticiens de demain. 

Les situations vécues d’enseignement-apprentissage depuis le début de la pandémie confirment l’importance de la relation pour soutenir l’apprenant par de multiples présences (affective, cognitive, éducative, pédagogique, personnelle, physique, sociale). Dès lors où les repères de la communication pédagogique sont déstabilisés, il importe de questionner la nature et les fonctions de la relation pédagogique. Ancrant nos travaux dans les recherches sur l’alliance thérapeutique et la confiance nos posons l’hypothèse qu’en créant une alliance pédagogique, l’enseignant initierait une collaboration éducative, une co-construction des apprentissages avec l’apprenant. Cette alliance repose sur une intersubjectivation entre l’enseignant et l’apprenant qui se construit dans un registre de confiances multiples qui reconnait l’autre comme acteur de cette dynamique où s’enchâssent une diversité d’intérêts. Ces interactions tissent les liens entre l’acte d’apprentissage et l’acte d’enseigner lesquels se transforment selon la temporalité de leur mobilisation et le niveau de collaboration entre l’enseignant et ses étudiants. Après avoir défini la notion d’alliance pédagogique, sera présenté et discuté le référentiel de compétences communicationnelles élaborés dans le cadre de cette recherche. Compétences dont la maitrise par les enseignants vise à initier et développer l’alliance pédagogique, mobilisant des savoirs, savoir-faire et savoir-être communicationnels et numériques. 

Le service le plus souvent offert par les Centres d’aide en français des cégeps (CAF) est le tutorat, un moyen d’apprentissage planifié par lequel un cégépien plus compétent (le tuteur) offre du soutien individualisé à l'un de ses pairs (le tutoré). Malgré qu'il s'agit d'un service dans lequel les cégeps investissent plusieurs ressources humaines et matérielles, on en connait trop peu les modalités et les retombées. Ainsi, nous nous sommes intéressées aux dispositifs utilisés par les tuteurs, certains ayant des retombées plus importantes sur la compétence scripturale. Comme le choix des dispositifs peut se lier aux représentations des tuteurs, notre recherche poursuivait deux objectifs : (1) décrire et comprendre comment les tuteurs des CAF se représentent leur rôle; (2) décrire les dispositifs qu’ils utilisent pour soutenir les tutorés en écriture et comprendre ce qui mène à leur choix. Pour répondre à ces objectifs, notre recherche s'est déroulée en deux temps. À l’hiver 2021, 116 tuteurs ont répondu à un questionnaire en ligne sur leurs représentations et sur les dispositifs utilisés. Puis, nous avons rencontré six tuteurs pour mieux comprendre leurs représentations et le choix des dispositifs. Les analyses descriptives des données collectées par questionnaire et les analyses de contenu menées sur les verbatims des entrevues nous permettent de présenter les résultats finaux de la recherche.