507 - Encadrement aux cycles supérieurs : de la modélisation à l’action

Chercher les modalités d’encadrement les plus favorables aux cycles supérieurs ne peut se faire sans tenir compte de la façon de faire de la recherche dans les domaines scientifiques (Sinclair, 2004), de la façon dont ces recherches sont financées (Wichmann-Hansen et Herrmann, 2017), de la culture propre à certaines disciplines (Wisker et Claesson, 2013), et des objectifs visés par les diplômes, ceux de maitrise n’étant pas les mêmes que ceux du doctorat (CSE, 2010). Ces contextes et ces conditions donnent l’impression que ce qui est recommandé pour certains ne peut s’appliquer pour d’autres (Wisker et Claesson, 2013). Mais au-delà de ces différences, il est possible d’extraire des recherches sur l’encadrement aux cycles supérieurs les invariants de l’encadrement qui devraient être privilégiés et que devrait offrir la direction de recherche (Cater et al., 2017, et Bégin, 2018). Toutefois, leur appropriation demeurera problématique tant que l’encadrement sera perçu comme une relation entre la direction de recherche et l’étudiant plutôt que comme une activité pédagogique de formation au même titre que l’enseignement d’un cours ou la supervision d’un stage. Considérer l’encadrement aux cycles supérieurs comme activité pédagogique permettrait aux acteurs universitaires de baliser les rôles, de mieux circonscrire les paramètres règlementaires qui en définissent le fonctionnement et de justifier leur pertinence comme modalités pour évaluer la qualité de l’encadrement.

Si l’importance de la relation d’encadrement dans la formation doctorale n’est plus à démontrer, le modèle d’encadrement traditionnel perd aujourd’hui du terrain au profit de modèles plus collectifs (Agné & Mörkenstam, 2018). Parmi ceux-ci, le co-encadrement, i.e. l’encadrement formel d’un.e doctorant.e par deux ou plusieurs professeur.e.s, est de plus en plus privilégié. Introduit à l’origine pour éviter les écueils liés à la dépendance d’un.e doctorant.e envers un.e encadrant.e unique (Pole, 1998), les enjeux du co-encadrement interpellent de plus en plus de chercheur.e.s et administrations universitaires. D’un côté, des études montrent les effets positifs du co-encadrement sur les délais de diplomation et le potentiel d’apprentissage qu’il offre aux doctorant.e.s (Guerin et al., 2015). De l’autre, des recherches soulignent les défis complexes de ce modèle, notamment : difficultés de communication entre co-encadrant.e.s et doctorant.e.s, demandes parfois contradictoires adressées au doctorant.e.s et enjeux de pouvoir entre les co-encadrant.e.s (Robertson, 2019). Cette communication porte sur les défis du co-encadrement de thèses tant pour les doctorant.e.s que les encadrant.e.s. Trois sources de données sont mobilisées: les résultats d’une recherche européenne sur l’expérience des doctorant.e.s, un corpus de textes institutionnels relatifs au co-encadrement et les constats issus d’ateliers pour doctorant.e.s et encadrant.e.s conduits en Espagne, en Finlande et en Suisse.

Des études ont montré que, pour les étudiants, le « bon » professeur connaît la matière qu’il enseigne, la rend intéressante et accessible à tous ses étudiants, est organisé et parvient à faire le lien entre la théorie et la pratique. Toutefois, si au travers de ces recherches les étudiants pointent davantage du doigt des attentes à l’égard du professeur-enseignant, il va de soi que le rôle du professeur d’université ne se limite pas à ce volet. En effet, en plus de ses travaux de recherche et des tâches administratives qui lui incombent, l’encadrement d’étudiants aux cycles supérieurs occupe une place prépondérante dans la fonction professorale et peut même représenter un défi pour les professeurs novices. Recevant généralement peu, voire pas, de formation dans ce domaine, le nouveau professeur s’inspire de sa propre expérience en tant qu’étudiant au doctorat pour trouver sa façon de diriger ses propres étudiants. Il est donc aisé de comprendre le stress qui peut habiter le jeune professeur, conscient que la qualité de son accompagnement est déterminante au bon déroulement et à la persévérance des études doctorales de l’étudiant. C’est pourquoi, à partir du regard porté par 24 nouveaux professeurs d’université répartis dans 4 universités canadiennes, cette communication met l’emphase sur la façon dont les nouveaux professeurs perçoivent leur rapport avec leurs étudiants aux cycles supérieurs et la façon dont ils ont développé leurs compétences en matière d’accompagnement.

Depuis de nombreuses années, plusieurs auteurs annoncent des taux d’abandon au doctorat avoisinant 50 % selon la discipline (Litalien, 2014). Il est généralement admis que l’encadrement joue un rôle prépondérant dans la persévérance aux études et la diplomation aux cycles supérieurs. Pourtant, la définition de l’encadrement comporte son lot d’ambigüités (Fullagar, Pavlidis, & Stadler, 2017). À cette complexité s’ajoute un apprentissage qui se résume très souvent à « see one, do one », en se basant notamment sur l’expérience personnelle à titre de doctorants (Amundsen & McAlpine, 2009). Traditionnellement, l’encadrement réunit un directeur et un doctorant dans une structure dyadique (Litalien, 2014), mais aujourd’hui, les pratiques se diversifient et s’élargissent (Robertson, 2017). Dans le cadre d’une recherche doctorale, 20 doctorants en recherche et 20 directeurs de recherche d’une université québécoise francophone urbaine ont été rencontrés lors d’entrevues semi-dirigées pour les questionner sur leurs expériences en encadrement à la recherche. Les participants issus de différentes disciplines étaient à des moments différents de leur parcours. Trois éléments ressortent des résultats : 1) un recrutement guidé, dès le début, permet d’éviter certains abandons ; 2) la communication transparente impacte favorablement la poursuite des études ; 3) l’insertion professionnelle pensée tout au long du parcours permet de cibler des objectifs concrets et de mieux préparer la suite.

La multiplication des programmes de doctorat soulève des problèmes de direction de thèse. Pendant longtemps, on n’y prêtait guère attention : on se fiait que le docteur avait appris de son expérience et qu’il lui suffirait de s’en inspirer lorsque viendrait son tour de diriger un étudiant. Il y a du vrai dans cette prétention, mais ce n’est pas tout à fait juste. Oui, tous peuvent apprendre de leur expérience, mais il y a aussi de mauvais plis et de mauvaises expériences qui préparent mal à la direction de thèse. Pour cette raison, nous avons vu apparaitre des programmes de formation à la direction de thèse : certaines universités exigent même que les directeurs le suivent avant de diriger à leur tour. Les profils de direction sont fort divers. Le directeur idéal existe-t-il ? Non. Cela dit, est-ce possible de rencontrer un bon directeur ? Oui, et c’est le cas la plupart du temps. Cependant, il semble que les bons directeurs se distinguent par quelques caractéristiques qui ne font pas mystère. Cette communication propose quelques-unes de ces caractéristiques.