501 - Enseignement, fiction et histoire. Apprendre, comprendre, créer. Humanités numériques, littératures et nouveaux patrimoines

Le roman graphique historique est un objet de production/réception multimodale inscrit dans l’usage public et profane de l’histoire. Les représentations multimodales de l’histoire en fiction qui en constituent l’essentiel, bien que destinées à première vue à un usage informel, voire “ludique”, sont à bien des égards le produit d’une réflexion dialectique. Discours profane et discours savant s’influencent en effet l’un et l’autre dans ces œuvres qui sont d’une grande richesse comparative et réflexive pour la classe d’histoire. Lorsqu’elles sont soumises à une lecture dialectique, au moyen d'un dispositif pédagogique conséquent, ces ensembles multimodaux sont compatibles avec les modes d’enquête des sciences sociales. Dès le primaire, et encore davantage au secondaire, comme l’illustre l’étude empirique exploratoire que nous avons menée et qui fait l’objet de cette communication, l’usage scolaire de romans graphiques en histoire permet d’instaurer en classe un dialogue critique entre les mondes profane et savant. Le travail autour de certaines œuvres, dont celles qui sont controversées, et le dispositif de lecture dialectique et multimodale que nous proposons, permettent de faire réfléchir les élèves à l’historisation de la fiction et à la fictionnalisation de l’histoire. Pour illustrer cela, nous référons dans cette communication à deux mises à l’essai réalisées auprès d’élèves québécois : une classe d’élèves de 6^eannée et une classe d’élèves de cinquième secondaire.

Le roman historique postule, par sa seule désignation, une relation étroite entre la fiction et l’histoire, entre l’imaginaire d’un romancier et la recherche du pourquoi-comment inhérent au travail de l’historien. Il offre un lieu de rencontre propice pour amener les élèves à voir comment un discours profane n’est qu’une narration possible de l’histoire. C’est un outil de médiation qui peut contribuer à donner des ressources émotionnelles et imaginatives qui pourraient permettre à tout un chacun d’apprendre à mieux se comprendre et à comprendre les autres. En ce sens, l’œuvre du romancier offre une histoire qui, par une médiation bien conduite, peut contribuer à rendre plus intelligible une réalité sociale aux élèves.

Nos travaux cherchent à voir comment aider les élèves à s’approprier les clés de lecture et d’appréciation qui leur permettront à la fois de développer leurs compétences lectorales et leur pensée historienne. L’approche d’intervention didactique que nous avons développée amène les élèves à porter sur un objet un double regard disciplinaire et à tirer profit de cet apport pour enrichir leur compréhension et leur interprétation d’une œuvre de fiction. L’approche proposée comporte deux phases (heuristique et herméneutique) et trois temps (mise en contexte, enquête, synthèse) qui favorisent au moyen d’activités flexibles la découverte et l’analyse d’un roman historique et celle d’un temps fort historique : l’Holocauste.

La présente communication s’intéresse à la littérature de jeunesse comme soutien à l’étude des constructions genrées en classe d’histoire et de français. À travers une recherche interdisciplinaire, nous cherchons à décloisonner l’étude des masculinités et des féminités dans des didactiques complémentaires. Nous présenterons d’abord les considérations théoriques soutenant nos analyses en mettant en exergue les concepts de masculinité hégémonique et d’agentivité historique. Ensuite, nous illustrerons nos propos en prenant appui sur deux romans jeunesse dont les trames narratives prennent racine dans des évènements marquants de la francophonie canadienne : la déportation des Acadiens et les Rébellions des Patriotes. Par le biais d’une analyse de contenu, nous voulons démontrer que les romans jeunesse peuvent faire ressortir des modèles variés de genre s’éloignant ainsi de la masculinité hégémonique, ce qui permet possiblement aux élèves de développer une meilleure compréhension de l’agentivité de différents groupes sociaux dans l’histoire. La communication se conclura par une invitation à discuter des questions suivantes : en quoi le roman historique pour la jeunesse s’avère-t-il un produit culturel susceptible de révéler les constructions genrées dans l’histoire? Dans quelles conditions peut-il être avantageux de s’en servir pour l’étude des constructions genrées en classe d’histoire et de français?

Qu’est-ce qui fait la spécificité de l’histoire et de la fiction? Comment démêler la part de vérité historique et la part de fiction dans les jeux de la série Assassin’s Creed, et qu’est-ce qu’on peut réellement enseigner à des élèves dans un contexte pédagogique? Les spécialistes de la question en didactique de l’histoire ont de nombreuses pistes et études de terrain qui sont productives pour envisager la question. Dans cette communication, je proposerai d’appliquer une approche théorique qui peut être complémentaire à ces démarches et qui pourrait nourrir de futures études de terrain, en puisant dans la théorie des mondes possibles en philosophie, dans les théories de la fiction en littérature, et dans le concept d’images composites en cinéma d’animation.

Civilization VI est le plus récent titre de la populaire série de jeu vidéo créé par Sid Meier. Civilizationest un jeu largement analysé et critiqué pour ses discours profanes émanant des mécaniques du jeu favorisant l’eurocentrisme, le déterminisme et la simplification occultant plusieurs facteurs pouvant expliquer l’apparition et la disparition de plusieurs civilisations. La nouvelle expansion – Gathering Storm(2019) – intègre plusieurs nouvelles mécaniques dont les catastrophes naturelles et les changements climatiques à l’échelle planétaire. Cela est d’autant plus intéressant puisqu’elle répond en partie aux critiques adressées à ce jeu pour son manque de réalisme dans les interactions entre les civilisations et l’importance du progrès technologique. En effet, l’intégration des catastrophes naturelles a une incidence directe sur la consommation des ressources naturelles dans le jeu pouvant accélérer ou ralentir les effets des changements climatiques. Les phases traditionnelles d’expansion et d’exploitation prennent un tout autre sens puisque les actions ont désormais une relation avec les changements climatiques pour tous les joueurs impliqués. Nous analyserons comment les catastrophes naturelles et les changements climatiques sont intégrés dans le jeu et si ces éléments transforment l’essence de ce jeu principalement axé sur la surconsommation et l’exploitation irréfléchie des ressources naturelles.

Nous vivons à une époque où la commémoration est omniprésente et multiforme. Qu’elle se retrouve dans les lieux publics, dans les films, à la télévision ou dans les musées, la commémoration propose un lien intime avec le passé. Certaines formes de commémoration, comme les reconstitutions historiques (re-enactments) sont très immersives, autant pour les spectateurs que pour les participants.

Au carrefour de l’histoire – parce qu’elles sont le produit d’une recherche rigoureuse – et de la mémoire – parce qu’elles se déroulent dans une perspective résolument mémorielle – les reconstitutions historiques proposent un rapport complexe au passé. Aussi rigoureux qu’ils soient, les participants à ces évènements portent souvent leur attention sur des détails très précis, comme la couleur des uniformes des soldats. Dans cet univers, le souci du détail – plus que la profondeur ou la pertinence du questionnement historique – fait souvent foi de tout.

La communication propose une exploration des implications pédagogiques et didactiques de l’utilisation des reconstitutions historiques comme moyen d’enseignement. Ce dispositif, que de plus en plus d’éducateurs proposent d’utiliser, mérite d’être remis en question parce qu’il peut stimuler le questionnement et la formulation de problèmes historiques pertinents comme il peut diriger les élèves vers une représentation étroite de l’Histoire.

Les artéfacts dans les musées, les édifices, les monuments et les sites historiques peuvent être de puissantes ressources pour l’apprentissage et l’enseignement de l’histoire. À ce titre, les auteurs des programmes d’histoire du secondaire encouragent l’analyse critique de ces témoins du passé dans une perspective historique. Dans le cadre du collectif Mondes profanes : enseignement, fiction et histoire,nous avons partagé un récit de pratique autour duquel s’est déroulé un cours-voyage réalisé en Italie avec des élèves de 4^eet 5^esecondaire. Durant les phases de préparation et de réalisation, les élèves avaient pour responsabilité de présenter leur enquête sur l’un des sites historiques visités. Lors du retour, ils devaient sélectionner six éléments du patrimoine matériel/immatériel croisé durant le voyage et justifier, à l’aide d’arguments, leur conservation pour les générations futures. Nous souhaitons maintenant mettre en lumière les approches théoriques qui supportent l’ensemble de cette démarche didactique. De cette façon, nous nous pencherons sur les façons dont les artéfacts, édifices et sites historiques peuvent agir comme médiateurs pour le développement de savoirs et savoir-faire en histoire.

Depuis quelques années, la menace ou la destruction du patrimoine bâti font régulièrement les manchettes. Si certains adultes et média s’y intéressent, qu’en est-il des adolescents? Comment intéresser les jeunes à l’enjeu du déboulonnage de statues historiques, alors que celles-ci ont été érigées bien avant leur naissance et représentent sans doute des gens et des événements qui leurs sont étrangers?

Cette présentation tente de donner des pistes pour rendre signifiants le patrimoine bâti et les menaces qui pèsent sur lui.

Les musées, les sites historiques et les monuments commémoratifs offrent des occasions d’enrichir, de renforcer et de nuancer l’histoire enseignée en contexte scolaire. Les artéfacts qu’ils montrent, les récits qu’ils révèlent et les reconstitutions du passé qu’ils exposent sont susceptibles d’engager les élèves avec des contenus historiques qui diffèrent de ceux qu’elles·ils retrouvent en classe ou dans un manuel scolaire. Les missions de préservation, d’interprétation, de commémoration et de collaboration avec les enseignant·e·s de ces institutions suggèrent des stratégies pédagogiques pour aider les élèves à mieux comprendre l’histoire. Cette présentation cherche à cerner le rôle des musées dans l’enseignement-apprentissage de l’histoire et s’articule autour de deux axes. Le premier expose les principaux apports des études récentes dans le champ de l’éducation muséale, en particulier au sein des musées d’histoire. Le deuxième s’intéresse aux pratiques, usages et retombées des moyens d’enseignement-apprentissage. Les sites, expositions historiques et artéfacts sont des éléments qui contribuent à la construction de la pensée historienne des visiteur·euse·s, nous montreront comment par l’apport des différentes recherches sur la question.