503 - L’éducation à la religion, le développement spirituel et les fondamentalismes à l’école laïque : quelle « neutralité » pour les enseignants?

Les « fondamentalismes » sur le terrain : état des lieux en France, au Québec et en Suisse

• Communication orale 08 h 30
  La neutralité des enseignants français dans les collèges publics : quelle objectivité face à ses propres croyances et celles des élèves ?
  Charlène Ménard (Université Lumière Lyon 2, France)

  La neutralité en France est questionnée par des problématiques actuelles traversant l’école : réchauffement questionnements religieux et débats sur la laïcité. A cela s’ajoute également l’injonction à transmettre les « valeurs de la République » dans le cadre d’un enseignement moral visant à renforcer le cadre de l’éducation citoyenne dans les écoles. Comment transmettre des valeurs et une morale, mais également enseigner les faits religieux, tout en restant neutre face à ses propres croyances ainsi que celles des élèves ? Est-ce que la transmission d’une morale et de valeurs peut être comprise comme une forme de spiritualité laïque ? Est-ce en opposition ou en complément des spiritualités religieuses particulières des élèves ? En nous appuyant sur la sociologie du curriculum et l’analyse de la pratique, nous essayerons de comprendre comment les enseignants adaptent, re-normalisent l’injonction à la neutralité dans des situations concrètes faisant épreuve, particulièrement dans l’enseignement du fait religieux et dans le nouvel enseignement moral et civique. Pour cela, nous nous baserons sur les résultats d’une enquête ethnographique menée dans trois collèges différents. Nous verrons dans un premier temps que la neutralité religieuse est centrale pour les enseignants, cependant, dans certaines situations dans lesquelles l’injonction à la neutralité entre en conflit avec d’autres principes éthiques professionnels ou personnels.

• Communication orale 09 h 00
  Analyse des stratégies d'enseignement du modèle " d'impartialité pédagogique critique " : distance critique et professionnalisme auprès d'étudiant(e)s ayant des positions fondamentalistes
  Stéphanie Gravel (UdeM - Université de Montréal)

  Le programme non confessionnel d’Éthique et culture religieuse (ECR) exige de ses enseignants une posture professionnelle d’impartialité et d’objectivité sans neutralité afin de respecter la liberté de religion des élèves. Pour ce faire, l’enseignant d’ECR ne peut « accompagner la quête spirituelle des élèves » (MELS, 2008 : 497). Il doit plutôt favoriser une compréhension culturelle du phénomène religieux dans une approche pédagogique citoyenne. Par contre, l’article 36 de la Loi sur l’instruction publique affirme que l’école québécoise a pour « mission » de « faciliter le cheminement spirituel de l’élève » (Loi sur l’instruction publique, 2002). Loin d’être fortuite, cette opposition représente l’un des enjeux fondamentaux de la posture professionnelle en ECR.

  Approfondissant cette épineuse question dans une perspective théorique et pratique, cette présentation approfondira le modèle « d’impartialité pédagogique critique » provenant de la thèse de doctorat intitulée « Impartialité, objectivité ou neutralité?
  Étude de pratiques enseignantes en Éthique et culture religieuse au Québec ». L’analyse de ce modèle permettra d’approfondir des stratégies d’enseignement favorisant la distance critique par rapport aux croyances de type fondamentaliste ou radical tout en conservant l’impartialité enseignante exigée en ECR. Ces stratégies seront étudiées à partir d’observations de cours en ECR au secondaire réalisé lors de cette recherche doctorale et ultérieurement.

• Communication orale 09 h 30
  Fondamentalisme islamique et théories du complot à l'école : analyse comparée des discours et pratiques d'enseignants et d'élèves français et suisses
  Sybille Rouiller (Haute école pédagogique du Canton de Vaud)

  En France, plusieurs études sociologiques, enquêtes d’opinions (IFOP, sur le complotisme, 2017), discours politiques (rapport sénateur Grosperrin : 2015), initiatives pédagogiques (association Olympio) et articles de presse de divers bords politiques établissent un lien ténu entre adhésion à des « théories du complot » et adhésion à un « islam fondamentaliste ». La résonance médiatique de ces lectures pourrait nous laisser penser que la « mode des théories du complot » chez les adolescents exprimerait principalement une crédulité et une adhésion face aux discours propagandistes sur internet. Ma présentation a pour but de présenter des constats issus de mon enquête ethnographique de thèse qui nuancent cette perspective : premièrement, les interférences à l’école en lien avec le « complotisme » et « l’islam fondamentaliste » sont peu fréquentes et les cas d’élèves adhérant vraiment à ces discours sont plutôt marginaux, et s’expriment très peu à l’école. Deuxièmement, les enseignants semblent plus inquiets de ce qu’ils lisent dans la presse et certains ouvrages sociologiques que par leur expérience réelle avec leurs élèves. Troisièmement, contrairement à ce que suggèrent les polémiques médiatiques, sur le terrain les élèves expriment une capacité à être réflexifs vis-à-vis de ces discours. Enfin, les « théories du complot » s’expriment le plus souvent dans le cadre de pratiques ludiques de la culture adolescente.

• Communication orale 10 h 00
  Gestion des fondamentalismes religieux au collège : arbitrages et tensions entre catégorisations et logiques d'action
  Émilie Pontanier (Laboratoire Education Cultures Politiques université Lyon2)

  La pluralité culturelle en France structure le tissu social et accompagne l'hétérogénéité des publics scolaires. En outre, la question du religieux dans l’école laïque peut être appréhendé comme une question socialement vive lorsqu’il s’agit de « radicalisation ». À quelle occasion cette catégorisation apparaît chez les professionnels de l’éducation ? Quelles stratégies et quels traitements adoptent-ils lorsqu’ils sont en présence de croyances fondamentalistes ou de situations ostentatoires ? Jusqu’où vont-ils pour respecter les croyances des élèves ou des parents (aménagement pour des interdits alimentaires à la cantine, en sorties et en voyages scolaires ou accommodement pour une tenue de natation lors d’un cours d’EPS, etc.) ? Quelles ressources mobilisent-ils, selon quels principes de justice ?

  En nous appuyant sur l’exemple des sorties scolaires en collège (enquête religions, discriminations et racisme en milieu scolaire), nous souhaitons témoigner des formes d'inclusion des croyances religieuses des élèves et démontrer qu’elle cristallise les pratiques religieuses « fondamentaliste » ou « radicales ». Nous analyserons la variété des accommodements réalisés par les enseignants et les personnels de vie scolaire pour atteindre leur objectif principal : rendre possible le départ de « tous les élèves » en sortie et voyage scolaire dont la dimension formative fait l’accord. Des situations (exceptionnelles) de gestion de radicalisation seront analysées.

Des pistes pédagogiques pour aborder les croyances plurielles : prévenir les crispations (partie 1)

• Communication orale 11 h 00
  Favoriser le dialogue autour des faits religieux ou comment pallier les paradoxes du système scolaire français
  Evelyne Barthou (Université de Pau)

  Les attentats de Charlie Hebdo ont particulièrement mis en lumière les paradoxes du système scolaire français face à la difficile gestion du fait religieux. Dans cette communication, nous analyserons donc dans un premier temps le contexte scolaire français et le décalage entre le principe de laïcité, souvent pensée comme répressive, et la réalité des établissements scolaires pour certains marqués par une forte présence de la religion au quotidien (remise en cause de contenus scolaires mais surtout questionnements des élèves, sorties à la piscine, interdits alimentaires, question du paradis etc).

  Nous verrons ensuite que la formation même des enseignants, pour une majorité caractérisés par une inculture religieuse, ne les amène en aucun cas à pouvoir gérer cette question religieuse et la spiritualité des élèves, car elle a tendance à imposer le principe de neutralité et le renvoi des questions religieuses à la sphère privée comme centraux dans la posture professionnelle des enseignants.

  Enfin, nous terminerons par un questionnement autour de la pertinence du dialogue et de l’échange autour des questions religieuses. Notre propos s’appuiera sur différentes recherches mais en particulier sur les premières analyses de la recherche régionale ALTERECOLE, conduite actuellement sur plusieurs villes du Sud-Ouest de la France, et sera présentée avec un enseignant de niveau primaire exerçant son métier dans une école REP (réseau éducation prioritaire).

• Communication orale 11 h 30
  La gestion des croyances à l'école laïque : un point de vue éthique
  Isabelle Gallard (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  Pour parler de la neutralité des enseignants à l’école laïque il est nécessaire en premier lieu de comprendre ce concept et ses implications. D’une part, ce dernier ne s’applique qu’à la religion et aux croyances, pas aux valeurs démocratiques fondamentales (Maclure, Taylor p.19). D’autre part, si la définition du concept théorique de neutralité religieuse est relativement facile : assurer un traitement égal des citoyens quelle que soit leurs croyances; son application varie selon le sens que l’on donne au « traitement égal » dans un État, une société ou un groupe donné. Ainsi la neutralité peut être comprise non comme l’application rigide d’une égale indifférence aux religions mais plutôt comme un égal respect des différences. Ainsi la neutralité religieuse n’est pas mise en danger par l’expression des croyances religieuses si celles-ci respectent le cadre accepté par les membres du groupe concerné. L’école, considérée comme une société à part entière, peut choisir d’utiliser une méthode de délibération éthique pour établir ses règles internes de vie commune. Cette méthode a le double avantage de former les élèves à des pratiques citoyennes et de favoriser l’acceptation par consensus du cadre laïque et des valeurs qui s’y raccrochent. Ainsi lorsque des tensions apparaissent au sujet de l’expression de croyances en classe, un processus de réflexion autour de ces valeurs peut être mis en place afin de mieux gérer croyances, y compris fondamentalistes.

Dîner

Des pistes pédagogiques pour aborder les croyances plurielles : prévenir les crispations (partie 2)

• Communication orale 13 h 30
  Aborder en classe les préjugés à l'endroit des personnes musulmanes ou reconnues comme telles. Mise sur pied et expérimentation du guide pédagogique " QuébécoisEs, musulmanEs… et après ?
  Mathieu Lizotte (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Aborder des thèmes sensibles en classe comporte de nombreux défis, comme l’imprévisibilité des réactions des élèves, la maîtrise du sujet par les enseignants et la mise en œuvre d’une pédagogie permettant le développement de compétences réflexives et dialogales (Fournier-Sylvestre, 2013). Cela fait en sorte que plusieurs enseignants vont éviter d’aborder de tels thèmes en classe (CIRCLE, 2003; Hirsch, 2016). Or, il n’est pas dit que le sujet ne se présentera pas de façon inopinée en raison de l’actualité ou de l’+intérêt des élèves. Les préjugés à l’endroit des personnes musulmanes ou reconnues comme telles font partie de cette catégorie. Des observations sur le terrain nous ont fait remarquer que plusieurs enseignants se sentent mal formés et peu outillés pour traiter de ce sujet en classe et vont donc préférer l’éviter.

  Le guide pédagogique « QuébécoisEs, musulmanEs… et après ? » prend racine dans le photoreportage éponyme. Il est d’abord né d’un désir de représenter la diversité de personnes musulmanes du Québec. Il semblait alors naturel d’élaborer une activité permettant de déconstruire les préjugés à leur endroit en plus d’approfondir la façon dont se construisent ces préjugés. Cette communication présentera donc les fondements ayant mené à la mise sur pied du guide pédagogique, un survol de sa composition, sa pertinence sociale ainsi qu’un récit de la mise en œuvre de l’activité « le mur des préjugés » que nous avons pilotée dans différentes écoles du Québec.

• Communication orale 14 h 00
  Comment gérer les interférences des religions dans la vie scolaire ?
  Christine Fawer Caputo (HEP - VAUD - Haute école pédagogique Vaud)

  L’école est une institution sociale où l’on retrouve les principaux enjeux que nos sociétés occidentales, pluralistes et multiculturelles, doivent affronter. Si l’objectif majeur de l’institution scolaire consiste à favoriser l’égalité des chances pour tous les élèves par la transmission de savoirs et de valeurs communs à tous, elle est aussi un espace de socialisation qui doit tenir compte du pluralisme culturel et religieux des élèves. Jusqu’où les enseignants doivent-ils prendre en compte la diversité culturelle de leurs élèves? Comment doivent-il gérer les demandes particulières que diverses communautés religieuses peuvent formuler, voire exiger? Comment traiter ces demandes à composante religieuse qui peuvent influer soit sur la gestion de la classe soit sur des contenus pédagogiques ou des savoirs scientifiques ?

  En partant d’expériences conduites dans le cadre de la didactique d’éthique et cultures religieuses de la Haute Ecole Pédagogique vaudoise (Suisse), cette communication propose de montrer le dispositif visant à sensibiliser les étudiant-e-s en formation, futurs enseignant-e-s, au traitement de la diversité religieuse dans les classes. Nous verrons quels sont les enjeux de cette diversité en Suisse romande et quelles réponses donner à des demandes liées à la culture religieuse des élèves. Pour ce faire, nous convoquerons diverses sources (juridiques, institutionnelles, etc.), passerons en revue des outils possibles et exposerons quelques données d’expériences.

L’enjeu du développement de la spiritualité

• Communication orale 14 h 45
  La spiritualité au service du sujet éthique
  Denis Jeffrey (Université Laval)

  L’humanisme, dans son sens très ancien, s’appuie sur l’idée que l’être humain est capable de perfectionnement moral, c'est-à-dire qu’il peut devenir une meilleure personne. Ce perfectionnisme, pour Socrate, constitue le fondement de la vie morale. S’il commet une faute morale ou s’il manque à ses devoirs, il peut se reprendre, accéder à une nouvelle compréhension de son comportement et essayer d’agir autrement. Cet humanisme a conduit notre société démocratique à reconnaître à chaque individu la même dignité. Devenu sujet éthique, un individu est appelé à agir selon sa conscience morale. Partant, notre système scolaire devrait préparer chaque élève, dès le primaire, à assumer une position de sujet éthique. Il y contribue certes par le programme ÉCR, mais sous une forme plutôt limitée. En effet, ce dernier mise uniquement sur la dimension cognitive de l’éthique par l’entremise d’activités de réflexion et de discussion sur des thèmes moraux. Or, le sujet éthique ne peut être réduit à des activités cognitives. Il est nécessaire, selon cette position, de développer chez les élèves toutes les dimensions de la vie éthique, cognitive bien sûr, mais aussi aspirationnelle, sapientielle et spirituelle. Nous proposons de montrer l’apport de la dimension spirituelle dans le développement de l’autonomie morale et dans l’appropriation de soi comme sujet éthique. C’est une dimension qui implique notamment un travail sur soi pour parvenir à une discipline personnelle.

• Communication orale 15 h 15
  Quelle formation pour quelle spiritualité? Les enjeux de formation de la profession enseignante face à l'intégration du spirituel dans les écoles primaires du Québec
  Jacques Cherblanc (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi)

  En éducation, l’intérêt pour la spiritualité est largement partagé dans les milieux anglo-saxons : on prend pour acquis le nécessaire développement spirituel de l’élève (Roehlkepartain, 2006 ; Ouellet, 2008; de Souza, 2006; Carr et Haldane, 2003; Wright, 2001; Erriker, 2001). Ce lien entre éducation et spiritualité prend appui sur une vision humaniste de l’éducation qui vise à développer l’intégralité de l’élève pour le faire grandir (Best, 1996, Wenman, 2001, Miller, 2000, Glazer, 1999; Webster, 2003).

  Au Québec, le «cheminement spirituel de l’élève» est aujourd’hui, en théorie, «une visée fondamentale» de l’éducation primaire et secondaire (CAR, 2007). Cette visée est inscrite dans la Loi sur l’instruction publique (LRQ, article 36) et un service complémentaire obligatoire lui est même consacré : le Service d’animation spirituelle et d’engagement communautaire – ou SASEC – (Cherblanc, 2005).

  Toutefois, dans la pratique, qui se préoccupe du cheminement spirituel des élèves ? Le SASEC, lorsqu’il est encore présent, évolue vers la formation citoyenne et aucun spécialiste n’est outillé pour accompagner les élèves dans ce cheminement bien particulier, surtout au primaire. Cette communication présentera les enjeux actuels de cette intégration du spirituel dans l’éducation publique au Québec et se penchera sur les défis qui entourent l’ajout de cette dimension dans la formation des enseignants du primaire, notamment en lien avec le cours d’éthique et culture religieuse.

• Communication orale 15 h 45
  Le développement spirituel et l'enjeu du vivre-ensemble sur Terre dans le cadre du service d'animation spirituelle et d'engagement communautaire, au primaire et au secondaire au Québec
  Virginie Boelen (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Depuis les années 2000, le mandat des animateurs de vie spirituelle et d’engagement communautaire (AVSEC) est de « faciliter le cheminement spirituel de l’élève » (LIP, article 36) dans les écoles québécoises non confessionnelles. Une récente enquête exploratoire auprès de ces intervenants a mis au jour leurs besoins qui s’articulent en deux parties :

  1/ la redéfinition d’un corpus théorique autour du concept de développement spirituel qui soit adapté à la réalité contemporaine;

  2/ l’identification de stratégies pédagogiques aptes à favoriser le développement spirituel chez les jeunes en contexte séculier.

  Une recherche–développement collaborative vise à répondre à ces besoins. L’originalité de cette recherche réside dans le fait qu’elle associe au développement spirituel la construction d’un lien avec la nature, tel que suggéré entre autres par les textes du Ministère (MELS, 2005, 2007), Afeissa (2016), Choné (2016) et Naess (2008). Cette approche répond à l’enjeu majeur du vivre ensemble sur Terre, où l’idée de communauté de vie s’élargit à l’ensemble du monde vivant et non vivant (Morin, 2014; Viveret, 2017; Sauvé, 2017). Elle répond également au développement d’une spiritualité non confessionnelle participant au développement global de l’enfant et dont les conséquences ont des effets positifs sur son bien-être (Fraser, 2004, 2007, de Souza, 2006). Cette communication exposera les éléments de construction d’un corpus théorique répondant au premier besoin exprimé des AVSEC.