503 - L’éducation à la religion, le développement spirituel et les fondamentalismes à l’école laïque : quelle « neutralité » pour les enseignants?

La neutralité en France est questionnée par des problématiques actuelles traversant l’école : réchauffement questionnements religieux et débats sur la laïcité. A cela s’ajoute également l’injonction à transmettre les « valeurs de la République » dans le cadre d’un enseignement moral visant à renforcer le cadre de l’éducation citoyenne dans les écoles. Comment transmettre des valeurs et une morale, mais également enseigner les faits religieux, tout en restant neutre face à ses propres croyances ainsi que celles des élèves ? Est-ce que la transmission d’une morale et de valeurs peut être comprise comme une forme de spiritualité laïque ? Est-ce en opposition ou en complément des spiritualités religieuses particulières des élèves ? En nous appuyant sur la sociologie du curriculum et l’analyse de la pratique, nous essayerons de comprendre comment les enseignants adaptent, re-normalisent l’injonction à la neutralité dans des situations concrètes faisant épreuve, particulièrement dans l’enseignement du fait religieux et dans le nouvel enseignement moral et civique. Pour cela, nous nous baserons sur les résultats d’une enquête ethnographique menée dans trois collèges différents. Nous verrons dans un premier temps que la neutralité religieuse est centrale pour les enseignants, cependant, dans certaines situations dans lesquelles l’injonction à la neutralité entre en conflit avec d’autres principes éthiques professionnels ou personnels.

Le programme non confessionnel d’Éthique et culture religieuse (ECR) exige de ses enseignants une posture professionnelle d’impartialité et d’objectivité sans neutralité afin de respecter la liberté de religion des élèves. Pour ce faire, l’enseignant d’ECR ne peut « accompagner la quête spirituelle des élèves » (MELS, 2008 : 497). Il doit plutôt favoriser une compréhension culturelle du phénomène religieux dans une approche pédagogique citoyenne. Par contre, l’article 36 de la Loi sur l’instruction publique affirme que l’école québécoise a pour « mission » de « faciliter le cheminement spirituel de l’élève » (Loi sur l’instruction publique, 2002). Loin d’être fortuite, cette opposition représente l’un des enjeux fondamentaux de la posture professionnelle en ECR.

Approfondissant cette épineuse question dans une perspective théorique et pratique, cette présentation approfondira le modèle « d’impartialité pédagogique critique » provenant de la thèse de doctorat intitulée « Impartialité, objectivité ou neutralité?
Étude de pratiques enseignantes en Éthique et culture religieuse au Québec ». L’analyse de ce modèle permettra d’approfondir des stratégies d’enseignement favorisant la distance critique par rapport aux croyances de type fondamentaliste ou radical tout en conservant l’impartialité enseignante exigée en ECR. Ces stratégies seront étudiées à partir d’observations de cours en ECR au secondaire réalisé lors de cette recherche doctorale et ultérieurement.

En France, plusieurs études sociologiques, enquêtes d’opinions (IFOP, sur le complotisme, 2017), discours politiques (rapport sénateur Grosperrin : 2015), initiatives pédagogiques (association Olympio) et articles de presse de divers bords politiques établissent un lien ténu entre adhésion à des « théories du complot » et adhésion à un « islam fondamentaliste ». La résonance médiatique de ces lectures pourrait nous laisser penser que la « mode des théories du complot » chez les adolescents exprimerait principalement une crédulité et une adhésion face aux discours propagandistes sur internet. Ma présentation a pour but de présenter des constats issus de mon enquête ethnographique de thèse qui nuancent cette perspective : premièrement, les interférences à l’école en lien avec le « complotisme » et « l’islam fondamentaliste » sont peu fréquentes et les cas d’élèves adhérant vraiment à ces discours sont plutôt marginaux, et s’expriment très peu à l’école. Deuxièmement, les enseignants semblent plus inquiets de ce qu’ils lisent dans la presse et certains ouvrages sociologiques que par leur expérience réelle avec leurs élèves. Troisièmement, contrairement à ce que suggèrent les polémiques médiatiques, sur le terrain les élèves expriment une capacité à être réflexifs vis-à-vis de ces discours. Enfin, les « théories du complot » s’expriment le plus souvent dans le cadre de pratiques ludiques de la culture adolescente.

La pluralité culturelle en France structure le tissu social et accompagne l'hétérogénéité des publics scolaires. En outre, la question du religieux dans l’école laïque peut être appréhendé comme une question socialement vive lorsqu’il s’agit de « radicalisation ». À quelle occasion cette catégorisation apparaît chez les professionnels de l’éducation ? Quelles stratégies et quels traitements adoptent-ils lorsqu’ils sont en présence de croyances fondamentalistes ou de situations ostentatoires ? Jusqu’où vont-ils pour respecter les croyances des élèves ou des parents (aménagement pour des interdits alimentaires à la cantine, en sorties et en voyages scolaires ou accommodement pour une tenue de natation lors d’un cours d’EPS, etc.) ? Quelles ressources mobilisent-ils, selon quels principes de justice ?

En nous appuyant sur l’exemple des sorties scolaires en collège (enquête religions, discriminations et racisme en milieu scolaire), nous souhaitons témoigner des formes d'inclusion des croyances religieuses des élèves et démontrer qu’elle cristallise les pratiques religieuses « fondamentaliste » ou « radicales ». Nous analyserons la variété des accommodements réalisés par les enseignants et les personnels de vie scolaire pour atteindre leur objectif principal : rendre possible le départ de « tous les élèves » en sortie et voyage scolaire dont la dimension formative fait l’accord. Des situations (exceptionnelles) de gestion de radicalisation seront analysées.

Les attentats de Charlie Hebdo ont particulièrement mis en lumière les paradoxes du système scolaire français face à la difficile gestion du fait religieux. Dans cette communication, nous analyserons donc dans un premier temps le contexte scolaire français et le décalage entre le principe de laïcité, souvent pensée comme répressive, et la réalité des établissements scolaires pour certains marqués par une forte présence de la religion au quotidien (remise en cause de contenus scolaires mais surtout questionnements des élèves, sorties à la piscine, interdits alimentaires, question du paradis etc).

Nous verrons ensuite que la formation même des enseignants, pour une majorité caractérisés par une inculture religieuse, ne les amène en aucun cas à pouvoir gérer cette question religieuse et la spiritualité des élèves, car elle a tendance à imposer le principe de neutralité et le renvoi des questions religieuses à la sphère privée comme centraux dans la posture professionnelle des enseignants.

Enfin, nous terminerons par un questionnement autour de la pertinence du dialogue et de l’échange autour des questions religieuses. Notre propos s’appuiera sur différentes recherches mais en particulier sur les premières analyses de la recherche régionale ALTERECOLE, conduite actuellement sur plusieurs villes du Sud-Ouest de la France, et sera présentée avec un enseignant de niveau primaire exerçant son métier dans une école REP (réseau éducation prioritaire).

Pour parler de la neutralité des enseignants à l’école laïque il est nécessaire en premier lieu de comprendre ce concept et ses implications. D’une part, ce dernier ne s’applique qu’à la religion et aux croyances, pas aux valeurs démocratiques fondamentales (Maclure, Taylor p.19). D’autre part, si la définition du concept théorique de neutralité religieuse est relativement facile : assurer un traitement égal des citoyens quelle que soit leurs croyances; son application varie selon le sens que l’on donne au « traitement égal » dans un État, une société ou un groupe donné. Ainsi la neutralité peut être comprise non comme l’application rigide d’une égale indifférence aux religions mais plutôt comme un égal respect des différences. Ainsi la neutralité religieuse n’est pas mise en danger par l’expression des croyances religieuses si celles-ci respectent le cadre accepté par les membres du groupe concerné. L’école, considérée comme une société à part entière, peut choisir d’utiliser une méthode de délibération éthique pour établir ses règles internes de vie commune. Cette méthode a le double avantage de former les élèves à des pratiques citoyennes et de favoriser l’acceptation par consensus du cadre laïque et des valeurs qui s’y raccrochent. Ainsi lorsque des tensions apparaissent au sujet de l’expression de croyances en classe, un processus de réflexion autour de ces valeurs peut être mis en place afin de mieux gérer croyances, y compris fondamentalistes.