305 - Langues et langages

Élan de l’article sur la dramatisation chez les enfants de l’école primaire fut la fable de la cigale et de la fourmi rencontrée en classe de français langue seconde.
Après une invitation réalisée par l’Université LAVAL de participer à la semaine des lettres et des sciences humaines avec un atelier, l’article présente l’effet que la dramatisation peut apporter en didactique de français langue seconde, utilisée comme support d’approche interdisciplinaire pour apprendre la langue. Tout en respectant l’équilibre entre la théorie et la pratique, les participants vont découvrir le progrès que les débutants font en apprenant une langue seconde. S’ils souhaitent de plus participer à des examens de certification de langue, un bon résultat est assuré. Les participants réaliseront la valeur et l’utilité de la dramatisation en classe de langue seconde. Elle encourage l’apprentissage d’une langue seconde. Venez nombreux découvrir les aventures didactiques et culturelles de la cigale et de la fourmi. Mots clés : Dramatisation - fable – didactique de langue seconde - culture – approche interdisciplinaire.

Les  jeunes d’aujourd’hui consultent et produisent des textes/hypertextes multimodaux qui incluent des images fixes (graphiques, illustrations, photographies, etc.) ou mobiles (clips vidéos, animations visuelles, etc.), des hyperliens, etc. qui ont tendance à prolonger le sens traditionnellement porté par les mots écrits (Kress, 2003; Lanham, 2001). Afin de mieux préparer les élèves à faire face aux nombreux défis que comporte la lecture et l’écriture de ces nouveaux formats de texte, il s’avère nécessaire d’élaborer un portrait théorique des processus et stratégies de compréhension et de production impliqués dans la compréhension et la production de ce type de textes (Spires et Estes, 2002). Dans le cadre de cette présentation, nous présenterons une recherche design qui a pour but d’identifier et d’expliquer les processus et les stratégies de compréhension/production de textes/hypertextes multimodaux mobilisés par des élèves du 3e cycle du primaire en contexte scolaire. Cette recherche permettra, nous l’espérons, d’éventuellement renouveler les approches didactiques en contexte scolaire et d’inclure dans les programmes ministériels les compétences en littératie médiatique multimodale afin que puissent être enseignées celles-ci en classe, et ce dès le primaire.

Les enfants anglophones présentant un trouble développemental du langage (TDL) ont des difficultés importantes au plan de l’acquisition et de la maîtrise de la morphologie verbale. Pour le français, moins de données sont disponibles. Cette étude a pour objectif principal de comparer la trajectoire développementale de l’utilisation des morphèmes grammaticaux qui marquent les temps de verbe d’un groupe d’enfants TDL âgés de 2 ans ½ à 4 ans ½ à celle d’un groupe d’enfants au développement typique (DT) du même âge. Trente-cinq enfants ont participé à l’étude, soit 17 enfants TDL et 18 enfants DT. Les enfants ont été rencontrés à 2 ans ½, 3 ans ½ et 4 ans ½. Des échantillons de langage spontané ont été enregistrés, transcrits et analysés pour ces trois temps de mesure. Des analyses statistiques ont permis de comparer la présence et la justesse des morphèmes marquant les temps de verbe pour les 2 groupes, aux 3 temps de mesure. Les analyses indiquent que les enfants TDL accusent un retard pour presque tous les temps de verbe par rapport à leurs pairs au DT. Alors que les enfants DT diversifient les temps verbaux qu’ils utilisent à 3 ans ½ et à 4 ans ½, les enfants TDL augmentent leur utilisation du présent de l’indicatif et de l’impératif.

Les apprenants du français langue seconde (L2) d’origine hispanophone éprouvent de la difficulté à percevoir /b/ et /v/. Selon le modèle d’assimilation en langue seconde (Best et Tyler, 2007), cette difficulté s’explique par l’absence du phonème /v/ en espagnol. L’apprenant assimilerait alors les deux phones de la L2 à une catégorie de la langue première (L1). Cependant, des observations empiriques montrent que les apprenants d’origine hispanophone, malgré leur difficulté à percevoir le contraste entre /b/ et /v/, produisent cette distinction sur le plan phonétique. La recherche sur l’acquisition de la phonologie en L2 montre que l’input écrit peut affecter la prononciation en L2 (Bassetti, 2008). Cette communication présente les résultats d’une étude menée à Montréal dont le but était d’observer l’effet de l’input écrit sur la prononciation du phonème /v/ chez les hispanophones. Cet effet a été observé chez 60 participants à l’aide de quatre tâches proposées dans des conditions différentes. Les résultats préliminaires montrent que malgré la difficulté en perception, les hispanophones sont capables de réaliser [v] lorsqu’ils connaissent la relation graphème <v> phonème /v/. Des analyses acoustiques réalisées avec PRAAT ont permis d’observer que certains participants associent chaque phonème /b/ et /v/ à une catégorie phonétique différente, mais leurs gestes articulatoires n’étant pas encore bien acquis, ils produisent un [v] occlusif labiodental voisé (plutôt qu’une fricative).

Dans une recherche portant sur l’acquisition des constructions nominales en français, Karmiloff-Smith (1979) expose que des enfants de 4 à 5 ans ont tendance à associer l’article ‘les’ à la pluralité mais pas à la maximalité. Caponigro et al. (2012) et Tieu et al. (2017) ont obtenu des résultats semblables chez des enfants anglophones, hispanophones et francophones âgés de 4 à 6 ans. Dans la présente étude, nous cherchons à vérifier si les enfants observent la maximalité des expressions nominales définies au pluriel, et ce, en fonction de différents groupes d’âge. 57 enfants âgés de 3 à 5;6 ans provenant de sept CPE au Québec ainsi que 25 adultes francophones ont participé à cette étude. Alors que les adultes donnent toujours des interprétations maximales aux constructions définies plurielles (97,3%), peu d’enfants le font. Dans le groupe le plus jeune (de 3 à 3;6 ans), nous observons des interprétations maximales seulement 14% du temps. Les enfants des groupes II, III et IV (de 3;6 à 5 ans) donnent des réponses maximales presque la moitié du temps, tandis que les enfants les plus vieux (de 5 à 5;6 ans) le font 69% du temps. Ces résultats démontrent que les enfants acquièrent la maximalité de l’article défini pluriel en plusieurs étapes. En suivant Modyanova (2009) et Wexler (2011), nous suggérons que, malgré la production précoce des déterminants, l’acquisition des différentes interprétations de ces derniers et des restrictions qui les régissent pourrait être tardive.

Le dictionnaire bilingue, un lieu d'échange culturel qui vise à faciliter la communication entre les personnes de cultures différentes, se trouve à dévoiler des écarts non seulement linguistiques mais culturels. Une analyse exploratoire du traitement des 96 unités lexicales françaises du Grand Robert & Collins (GRC) considérées comme « à fort contenu culturel », soit celles accompagnées d'une note encyclopédique, démontre tout d'abord que celle-ci certes facilite l’opération de décodage. Mais quelles sont les stratégies auxquelles les lexicographes ont recours pour proposer un équivalent porteur d'une charge culturelle plus ou moins similaire dans la communauté linguistique de la langue cible, et ce, sans l'aide de la note encyclopédique? En outre, le GRC, un ouvrage annoncé comme étant bidirectionnel, ne fournit pas toujours des éléments qui permettent à l'usager francophone de produire en anglais. Les entrées culturelles posent ainsi un problème d'envergure qui se manifeste par une absence d'équivalence pour l'encodeur. L'objectif de la recherche est d'analyser les propositions d'équivalence d'un corpus d'entrées culturellement marquées, à savoir le domaine de l'éducation, afin d'identifier les procédés utilisés pour satisfaire les besoins de l'encodeur et du décodeur. Gardant en mémoire les besoins des utilisateurs, nous examinons 220 entrées françaises du GRC en vue de dégager des tendances, nous questionner sur la pertinence des procédés et proposer des améliorations.

Les médias sociaux étaient inondés des commentaires et des critiques vis-à-vis de l’interprétation du discours prononcé par le Président Donald Trump des États-Unis lors de l’ouverture de la 72^e assemblée générale de l’Organisation des Nations Unies tenue en septembre 2017. Dans ce discours, Trump n’a pas hésité à lancer des attaques verbales à l’endroit de certains pays et plus particulièrement leurs dirigeants. La partie qui nous interpelle dans le présent travail est celle concernant l’Iran. À plusieurs reprises, le Président Trump critiquait amèrement le Président iranien. Au moment où le discours de Trump était prononcé, celui-ci était en train d’être interprété simultanément en langue persane par un interprète nommé Nima Chitsaz de la IRIB (la chaine de télévision nationale appartenant au gouvernement iranien). Chitsaz n’a pas fait justice au discours de Donald Trump ayant délibéramment et changé le vouloir dire de l’orateur en substituant les gros mots de Trump par des propos plus légers et moins sensibles. Ce scenario a justement attiré notre attention et a suscité en nous un intérêt particulier notamment à la lumière de la fameuse notion de trahison en traduction. En empruntant une approche d’analyse de discours, nous voulons mettre en exergue ce que nous considérons comme la trahison dans la version persane du discours de Donald Trump. Sont proposées quelques mesures pouvant aider le traducteur lorsqu’il se trouve dans la même situation que Chitsaz.