305 - Langues et langages

Élan de l’article sur la dramatisation chez les enfants de l’école primaire fut la fable de la cigale et de la fourmi rencontrée en classe de français langue seconde.
Après une invitation réalisée par l’Université LAVAL de participer à la semaine des lettres et des sciences humaines avec un atelier, l’article présente l’effet que la dramatisation peut apporter en didactique de français langue seconde, utilisée comme support d’approche interdisciplinaire pour apprendre la langue. Tout en respectant l’équilibre entre la théorie et la pratique, les participants vont découvrir le progrès que les débutants font en apprenant une langue seconde. S’ils souhaitent de plus participer à des examens de certification de langue, un bon résultat est assuré. Les participants réaliseront la valeur et l’utilité de la dramatisation en classe de langue seconde. Elle encourage l’apprentissage d’une langue seconde. Venez nombreux découvrir les aventures didactiques et culturelles de la cigale et de la fourmi. Mots clés : Dramatisation - fable – didactique de langue seconde - culture – approche interdisciplinaire.

Les jeunes d’aujourd’hui consultent et produisent des textes/hypertextes multimodaux qui incluent des images fixes (graphiques, illustrations, photographies, etc.) ou mobiles (clips vidéos, animations visuelles, etc.), des hyperliens, etc. qui ont tendance à prolonger le sens traditionnellement porté par les mots écrits (Kress, 2003; Lanham, 2001). Afin de mieux préparer les élèves à faire face aux nombreux défis que comporte la lecture et l’écriture de ces nouveaux formats de texte, il s’avère nécessaire d’élaborer un portrait théorique des processus et stratégies de compréhension et de production impliqués dans la compréhension et la production de ce type de textes (Spires et Estes, 2002). Dans le cadre de cette présentation, nous présenterons une recherche design qui a pour but d’identifier et d’expliquer les processus et les stratégies de compréhension/production de textes/hypertextes multimodaux mobilisés par des élèves du 3e cycle du primaire en contexte scolaire. Cette recherche permettra, nous l’espérons, d’éventuellement renouveler les approches didactiques en contexte scolaire et d’inclure dans les programmes ministériels les compétences en littératie médiatique multimodale afin que puissent être enseignées celles-ci en classe, et ce dès le primaire.

Les enfants anglophones présentant un trouble développemental du langage (TDL) ont des difficultés importantes au plan de l’acquisition et de la maîtrise de la morphologie verbale. Pour le français, moins de données sont disponibles. Cette étude a pour objectif principal de comparer la trajectoire développementale de l’utilisation des morphèmes grammaticaux qui marquent les temps de verbe d’un groupe d’enfants TDL âgés de 2 ans ½ à 4 ans ½ à celle d’un groupe d’enfants au développement typique (DT) du même âge. Trente-cinq enfants ont participé à l’étude, soit 17 enfants TDL et 18 enfants DT. Les enfants ont été rencontrés à 2 ans ½, 3 ans ½ et 4 ans ½. Des échantillons de langage spontané ont été enregistrés, transcrits et analysés pour ces trois temps de mesure. Des analyses statistiques ont permis de comparer la présence et la justesse des morphèmes marquant les temps de verbe pour les 2 groupes, aux 3 temps de mesure. Les analyses indiquent que les enfants TDL accusent un retard pour presque tous les temps de verbe par rapport à leurs pairs au DT. Alors que les enfants DT diversifient les temps verbaux qu’ils utilisent à 3 ans ½ et à 4 ans ½, les enfants TDL augmentent leur utilisation du présent de l’indicatif et de l’impératif.

Les apprenants du français langue seconde (L2) d’origine hispanophone éprouvent de la difficulté à percevoir /b/ et /v/. Selon le modèle d’assimilation en langue seconde (Best et Tyler, 2007), cette difficulté s’explique par l’absence du phonème /v/ en espagnol. L’apprenant assimilerait alors les deux phones de la L2 à une catégorie de la langue première (L1). Cependant, des observations empiriques montrent que les apprenants d’origine hispanophone, malgré leur difficulté à percevoir le contraste entre /b/ et /v/, produisent cette distinction sur le plan phonétique. La recherche sur l’acquisition de la phonologie en L2 montre que l’input écrit peut affecter la prononciation en L2 (Bassetti, 2008). Cette communication présente les résultats d’une étude menée à Montréal dont le but était d’observer l’effet de l’input écrit sur la prononciation du phonème /v/ chez les hispanophones. Cet effet a été observé chez 60 participants à l’aide de quatre tâches proposées dans des conditions différentes. Les résultats préliminaires montrent que malgré la difficulté en perception, les hispanophones sont capables de réaliser [v] lorsqu’ils connaissent la relation graphème <v> phonème /v/. Des analyses acoustiques réalisées avec PRAAT ont permis d’observer que certains participants associent chaque phonème /b/ et /v/ à une catégorie phonétique différente, mais leurs gestes articulatoires n’étant pas encore bien acquis, ils produisent un [v] occlusif labiodental voisé (plutôt qu’une fricative).

Dans une recherche portant sur l’acquisition des constructions nominales en français, Karmiloff-Smith (1979) expose que des enfants de 4 à 5 ans ont tendance à associer l’article ‘les’ à la pluralité mais pas à la maximalité. Caponigro et al. (2012) et Tieu et al. (2017) ont obtenu des résultats semblables chez des enfants anglophones, hispanophones et francophones âgés de 4 à 6 ans. Dans la présente étude, nous cherchons à vérifier si les enfants observent la maximalité des expressions nominales définies au pluriel, et ce, en fonction de différents groupes d’âge. 57 enfants âgés de 3 à 5;6 ans provenant de sept CPE au Québec ainsi que 25 adultes francophones ont participé à cette étude. Alors que les adultes donnent toujours des interprétations maximales aux constructions définies plurielles (97,3%), peu d’enfants le font. Dans le groupe le plus jeune (de 3 à 3;6 ans), nous observons des interprétations maximales seulement 14% du temps. Les enfants des groupes II, III et IV (de 3;6 à 5 ans) donnent des réponses maximales presque la moitié du temps, tandis que les enfants les plus vieux (de 5 à 5;6 ans) le font 69% du temps. Ces résultats démontrent que les enfants acquièrent la maximalité de l’article défini pluriel en plusieurs étapes. En suivant Modyanova (2009) et Wexler (2011), nous suggérons que, malgré la production précoce des déterminants, l’acquisition des différentes interprétations de ces derniers et des restrictions qui les régissent pourrait être tardive.

Le dictionnaire bilingue, un lieu d'échange culturel qui vise à faciliter la communication entre les personnes de cultures différentes, se trouve à dévoiler des écarts non seulement linguistiques mais culturels. Une analyse exploratoire du traitement des 96 unités lexicales françaises du Grand Robert & Collins (GRC) considérées comme « à fort contenu culturel », soit celles accompagnées d'une note encyclopédique, démontre tout d'abord que celle-ci certes facilite l’opération de décodage. Mais quelles sont les stratégies auxquelles les lexicographes ont recours pour proposer un équivalent porteur d'une charge culturelle plus ou moins similaire dans la communauté linguistique de la langue cible, et ce, sans l'aide de la note encyclopédique? En outre, le GRC, un ouvrage annoncé comme étant bidirectionnel, ne fournit pas toujours des éléments qui permettent à l'usager francophone de produire en anglais. Les entrées culturelles posent ainsi un problème d'envergure qui se manifeste par une absence d'équivalence pour l'encodeur. L'objectif de la recherche est d'analyser les propositions d'équivalence d'un corpus d'entrées culturellement marquées, à savoir le domaine de l'éducation, afin d'identifier les procédés utilisés pour satisfaire les besoins de l'encodeur et du décodeur. Gardant en mémoire les besoins des utilisateurs, nous examinons 220 entrées françaises du GRC en vue de dégager des tendances, nous questionner sur la pertinence des procédés et proposer des améliorations.

Les médias sociaux étaient inondés des commentaires et des critiques vis-à-vis de l’interprétation du discours prononcé par le Président Donald Trump des États-Unis lors de l’ouverture de la 72^e assemblée générale de l’Organisation des Nations Unies tenue en septembre 2017. Dans ce discours, Trump n’a pas hésité à lancer des attaques verbales à l’endroit de certains pays et plus particulièrement leurs dirigeants. La partie qui nous interpelle dans le présent travail est celle concernant l’Iran. À plusieurs reprises, le Président Trump critiquait amèrement le Président iranien. Au moment où le discours de Trump était prononcé, celui-ci était en train d’être interprété simultanément en langue persane par un interprète nommé Nima Chitsaz de la IRIB (la chaine de télévision nationale appartenant au gouvernement iranien). Chitsaz n’a pas fait justice au discours de Donald Trump ayant délibéramment et changé le vouloir dire de l’orateur en substituant les gros mots de Trump par des propos plus légers et moins sensibles. Ce scenario a justement attiré notre attention et a suscité en nous un intérêt particulier notamment à la lumière de la fameuse notion de trahison en traduction. En empruntant une approche d’analyse de discours, nous voulons mettre en exergue ce que nous considérons comme la trahison dans la version persane du discours de Donald Trump. Sont proposées quelques mesures pouvant aider le traducteur lorsqu’il se trouve dans la même situation que Chitsaz.

La pratique discursive franco-créole des Martiniquais est constituée d’alternances codiques et d’emprunts, qui confèrent à ces gens un ensemble d’expressions propres. Les études qui se sont attachées à décrire les particularismes du français martiniquais (FM) ne l’ont pas encore fait concernant l’expression du déplacement. En effet, l’encodage de la trajectoire (T) et de la manière (M) de se déplacer dépend moins de la typologie de la langue que des préférences expressives (style rhétorique) d’une communauté donnée. C’est pourquoi il existe différentes stratégies pour lexicaliser ces informations sémantiques au sein d’une même langue et de ses variétés. Pour vérifier si l’encodage de M et de T est différent en FM (en raison des particularités culturelles et linguistiques de la Martinique, ile française), nous avons demandé à des enfants de 7 ans (=18) et à des adultes (=10) parlant le FM de raconter une histoire à partir d’images (Frog, where are you?) puis de décrire des images de déplacements. Les données recueillies seront comparées aux enfants de 7 ans (=20) et aux adultes (=5) du Frog Story/French-Lyon Corpus de Hickmann et Kern en ligne sur CHILDES. L’analyse préliminaire du FM nous montre la présence de constructions verbe + préposition qui divergent de l’emploi français. Des analyses quantitatives nous indiqueront la fréquence d’utilisation des différentes constructions pour parler du déplacement en FM ainsi que la présence de constructions propres au FM.

Selon les statistiques, les enfants de langue d’origine (ELO) représentent une grande proportion d’élèves (43% selon Grenier, 2017) des écoles primaires et secondaires montréalaises. À Montréal, le russe est parmi les dix premières langues d’immigrants (ENM, 2011). Or, les informations concernant le développement du français langue seconde (L2) chez les enfants d’immigrants russophones sont inexistantes. Pour pallier cette lacune, la présente étude vise à examiner le développement du système consonantique du français L2 chez ce groupe linguistique. Dix enfants bilingues séquentiels russo-français de quatre et cinq ans ont participé à notre étude. Une tâche de dénomination (L’ESPP, MacLeod, 2014) de 40 images qui évalue la production de toutes les consonnes du français canadien en trois positions (initiale, intermédiaire, finale) leur a été administrée. Les productions des enfants ont été enregistrées sur support audio. Les réponses des enfants ont été d’abord transcrites en alphabet phonétique international (API) et ensuite analysées en calculant le ratio de consonnes produites correctement sur le nombre de consonnes dans les cibles produites (MacLeod et al., 2014). Afin de mesurer l’exposition des enfants au français, un questionnaire d’environnement langagier (adapté d’ALEQ, Paradis, 2011) a été rempli par les parents. Les résultats préliminaires ont révélé des profils développementaux comparables à ceux des enfants monolingues francophones, mais des erreurs différentes.

Deux approches de l’enseignement de la prononciation se côtoient : l’une non intellectualisée et basée sur la prosodie, avec la Méthode Verbo-Tonale (MTV), et l’autre métalinguistique et basée sur le segmental, avec la Méthode Articulatoire. Sachant que la prosodie est profondément ancrée dans notre comportement verbal, qu’elle est à la base des processus d’encodage et de décodage du langage (Di Cristo, 2004) et que les éléments prosodiques sont déterminants dans la perception d’un accent étranger (Jilka, 2000; Birdsong, 2003; Vieru & Boula de Mareüil, 2006; Kaglik & Boula de Mareüil, 2009, 2010) nous pensons que l’oral, en général et la prononciation, en particulier, devraient être enseignés avec la MTV et ce, dès le niveau débutant. D’après nous, la fluence et la prosodie sont étroitement corrélées. Acquérir la fluence de la production présuppose la mise en place de la compétence rythmique des apprenants. Nous avons donc formulé l’hypothèse que seuls les apprenants qui auront suivi des cours de correction phonétique via la Méthode Verbo-Tonale amélioreront la fluence de leurs productions de parole. Pour tester cette hypothèse, nous avons expérimenté les deux méthodes, la Verbo-Tonale et l’Articulatoire, dans nos classes de phonétique corrective. Nous avons constaté que les résultats étaient meilleurs quand 1) l’enseignement se faisait avec la MTV et quand 2) celui-ci était proposé dès le niveau débutant, car les apprenants de niveau avancé auront fossilisé leurs erreurs.

Des différences dans la prononciation des voyelles à Québec et à Saguenay ont récemment été mises au jour chez des locuteurs jeunes et éduqués en situation formelle : par exemple la fréquence de la diphtongaison (Leblanc, 2012), la durée des voyelles fermées relâchées (Sigouin, 2013) et l’aperture de la voyelle /ɛ/ (Riverin-Coutlée et Arnaud, 2014) varient d’une ville à l’autre.

Par ailleurs, en français contemporain, la voyelle /ɔ/ est aussi marquée d’une variation diatopique : en France, notamment, sa prononciation est beaucoup plus antérieure au Nord qu’au Sud (Boula de Mareüil et al., 2010). L’antériorisation de /ɔ/ a été moins étudiée à l’échelle québécoise, mais le phénomène est attesté dans plusieurs régions (Lamontagne, 2015), dont le Saguenay (Paradis, 1985).

L’objectif de la présente étude est d’examiner la prononciation de /ɔ/ à Québec et à Saguenay pour vérifier si le phénomène d’antériorisation s’y manifeste de la même façon. Pour ce faire, nous avons procédé à l’analyse acoustique de 1000 occurrences de cette voyelle produites par 40 étudiant-e-s universitaires de ces deux villes lors d’une tâche de lecture formelle en laboratoire. Des modèles linéaires à effets mixtes ont été utilisés pour vérifier l’effet de l’origine géographique et du sexe des locuteurs sur la fréquence centrale des deux premiers formants vocaliques. Les résultats indiquent notamment que /ɔ/ serait une voyelle plus antérieure à Québec qu’à Saguenay, et ce, chez les locuteurs des deux sexes.

Les langues naturelles utilisent divers procédés pour la création de nouveaux mots dont l’emprunt, la dérivation et la composition, qui sont pour la plupart motivés au sein de la structure linguistique (Lakoff, 1987). Cette proposition de communication est issue d’un vaste projet visant l’analyse de la forme et de l’acceptabilité de néologismes pour 50 concepts d’astronomie en LSQ. L’objectif de cette présentation est de vérifier si la motivation lexicale observée dans un échantillon de ces néologismes a une influence sur le lieu d’articulation. Sur la base de l’importance de l’iconicité dans les langues des signes (Dubuisson et al. 2000), nous posons l’hypothèse que le lieu d’articulation a une valeur morphémique de distalité dans ces néologismes. Les catégories de description de notre grille descriptive permettent de distinguer des degrés de proximalité/distalité, de bassesse/hauteur et de centralité/latéralité. Ces critères de forme sont croisés avec les catégories morphologiques (dérivation, composition, emprunt) et sémantiques (iconicité, classificateur) de 28 variantes de 17 concepts proposées par un comité de création lexicale des signes de l’astronomie, composé de trois signeurs sourds natifs. Les résultats préliminaires montrent que les 28 néologismes recueillis jusqu’à maintenant ont tous une relation entre une iconicité transparente et au moins l’un des traits de forme suivants : distal, haut ou latéral, appuyant ainsi l’hypothèse de la valeur morphémique.