543 - Vers de nouveaux sommets en éducation des adultes : ce qui a été accompli et ce qu’il reste à réaliser 35 ans après le Rapport Jean

Introduction à la journée de colloque par Michèle Stanton-Jean qui a présidé la Commission d'étude sur la formation professionnelle et socioculturelle des adultes (CEFA, 1982).

La communication présente propose une double lecture de la réception du rapport de la Commission d’études sur l’éducation et la formation des adultes (CEFA) afin de mettre en lumière son influence dans le champ de l’éducation des adultes.

Au moment où le gouvernement du Parti Québécois cherchait à donner un second souffle à la réforme de l’éducation à la fin des années 1970, plusieurs consultations sont tenues et plusieurs rapports sont produits sur les différents ordres d’enseignement. L’éducation des adultes n’échappe pas à ce mouvement avec la création de la CEFA qui publie son rapport en 1982. La Commission reprend largement les objectifs de l’éducation des adultes formulés dans le rapport Parent, elle s’intéresse à tous les volets ou les segments de l’éducation des adultes et propose des changements en profondeur de son organisation. En ce sens, la CEFA réaffirme la contribution sociale de l’éducation et son orientation sociale-démocrate véhiculée au moment de la Révolution Tranquille.

Toutefois, la réception du rapport est, à première vue, mitigée, les principales propositions restant lettre morte. On peut y voir un effet d’un changement de conjoncture avec la montée d’une forte crise économique qui se traduit aussi par une importante crise de l’emploi. Les changements de référentiels politiques au cours des années 1980 et 1990 ont aussi contribué à faire oublier ce rapport et à orienter les politiques publiques de l’éducation des adultes vers la formation de la main-d’œuvre dans un mouvement de professionnalisation du champ.

Un second regard permet de constater que la réception des propositions est plus compliquée. En effet, le rapport a constitué une réserve d’idées dont plusieurs ont été effectivement reprises, comme le financement de la formation en entreprise et la reconnaissance des acquis. Encore, faut-il qu’un arrimage avec le projet d’éducation et de formation tout au long de la vie soit établi. En plus, le rapport a aussi été une source d’inspiration pour de nombreux acteurs de l’éducation des adultes qui leur a permis de construire des propositions d’action tout au cours de la période.

En 1982, la Commission d’études sur la formation professionnelle et la formation culturelle des adultes (CÉFA) rendit publique dans son rapport une importante recommandation en matière de droit à l’éducation des adultes. Ainsi, la CÉFA invita le gouvernement de l’époque à adopter une loi-cadre sur l’éducation des adultes. Cet appel fut-il entendu ? Bien qu’une telle loi englobante en éducation des adultes n’existe toujours pas, plusieurs lois ont jeté les bases législatives d’un droit à l’éducation des adultes, au Québec. Dans notre présentation, nous dresserons un portrait des avancées législatives en éducation des adultes, depuis 1982. Nous partagerons aussi des réflexions sur l’actualité d’une loi-cadre en éducation des adultes, dans un contexte de société du savoir où les connaissances et les compétences deviennent des conditions d’inclusion, des facteurs d’exclusion et, plus fondamentalement, des causes de discrimination systémique.

Au début des années 1980, la Commission Jean mettait en lumière les taux d’«analphabétisme» élevés et les inégalités importantes quant à la participation pleine et entière de bon nombre d’adultes au sein de la société québécoise. Trente-cinq ans plus tard, non seulement ces constats sont toujours d’actualité mais les progrès rapides des technologies de la communication et de l’information n’ont fait qu’accroître la demande de compétences plus avancées nécessaires à une réalisation de soi et de ses objectifs dans une société axée sur le savoir. Aussi, les théories de l’alphabétisation et de l’alphabétisme, davantage centrées sur les capacités individuelles à lire et à écrire, ont évoluées vers des conceptions plus complexes, orientées vers l’action et englobant les différents contextes de l’utilisation des compétences à traiter l’information écrite, imprimée ou numérique. On est passé ainsi de l’alphabétisation à la littératie. Mais, avec cet élargissement de sens et en lien avec les plus récentes enquêtes internationales sur les compétences des adultes, les dernières années ont vu l’utilisation du terme «littératie» se multiplier, voire se démultiplier sous différentes appellations, allant de la littératie financière à la littératie en santé. En retraçant l’évolution de ces concepts, cette communication sera l’occasion de réfléchir à la façon de penser l’«expérience de l’écrit», tant en contexte formel qu’informel, liée au développement des savoirs permettant non plus de «fonctionner» mais de «participer» à une société où l’information demeure la clé d’un réel pouvoir d’agir.

L’Énoncé d’une politique globale de l’éducation des adultes dans une perspective d’éducation permanente (CEFA, 1982) aborde les questions du statut et du rôle des éducateurs d’adultes. On y fait état de la diversité des pratiques de formation et de la polyvalence de ceux qu’on nommait alors les éducateurs d’adultes. Pour la CEFA, le rôle de ces éducateurs ne devait pas se limiter à la transmission du savoir académique, mais s’inscrire dans un engagement politique visant le changement social. Constatant le caractère éphémère des pratiques des éducateurs d’adultes, la CEFA discute de leurs conditions de travail et de leur précarité statutaire. Puis, elle demande : doit-on professionnaliser ou déprofessionnaliser ? Voulant éviter une spécialisation indue (p. 446), la CEFA n’estime pas que l’acquisition d’une formation initiale spécialisée serait une voie pour améliorer la pratique et la reconnaissance professionnelle. Selon elle, d’autres modèles doivent être envisagés. Or, au fil des quarante dernières années, où en sont ces questions sur le terrain du milieu scolaire ? Un modèle de compétences professionnelles pour les enseignants a été implanté (MEQ, 2001) et le débat sur la professionnalisation a retenu beaucoup d’attention (Tardif et Gauthier, 1999). Dans le milieu de la formation générale des adultes (FGA), les préoccupations ont tourné autour de la Politique gouvernementale (MEQ, 2002), des conditions de travail (Voyer et Ollivier, 2002) et de la formation universitaire initiale (TREAQFP, 2004 : AQIFGA, 2010, 2012 ; Voyer, Brodeur, Meilleur et al, 2012).

Cette communication veut exposer la conception de la CEFA sur la professionnalisation des éducateurs d’adultes et rappeler les recommandations et modèles proposés.  Nous y traiterons également des facteurs législatifs, réglementaires et collectifs liés à l’histoire récente qui ont influencé la situation actuelle. Nous mettrons en relief les aspects pertinents et moins appropriés du modèle de la CEFA pour le contexte d’aujourd’hui.

Le deuxième chapitre de la quatrième partie du Rapport de la CEFA (1982) a pour titre : La reconnaissance des acquis : un point de départ et d’arrivée du décloisonnement. On se souvient que le décloisonnement de l’éducation des adultes est une ligne de force de ce rapport. Quand on relit, en 2017, les recommandations 192 à 225, on constate que, sur certains aspects, le développement de la reconnaissance des acquis au Québec, est allé plus loin que ce que la CEFA pouvait appréhender, alors que certaines idées ont été mises en veilleuse.

Cette communication s’appuie sur des travaux sur le développement du domaine large de la reconnaissance des acquis et des compétences (RAC) au Québec (ex. : Bélisle, Gosselin et Michaud, 2010 ; Michaud, Bélisle, Garon, Bourdon et Dionne, 2012 ; Bélisle et Bourdon, 2015). Ce domaine inclut les dispositifs pris en charge par l’État ou un de ses mandataires dans le système d’enseignement (formation générale des adultes, formation professionnelle et technique, formation préuniversitaire et universitaire), les comités sectoriels et les ordres professionnels, mais aussi des démarches formatives de reconnaissance initiées par la société civile, telles Nos compétences fortes dont les outils sont publiés par l’ICÉA (Bélisle, 1995 ; ICÉA, 2013) ou le bilan de compétences qui s’est déployé dans l’intervention en orientation des adultes (Michaud, Dionne et Beaulieu, 2007). Après avoir fait un portrait général du développement de la RAC au Québec en 2017, la communication traitera de recommandations du rapport Jean que l’on peut associer plus directement aux acquis d’adultes sans premier diplôme et fera le point sur quelques-uns des nombreux défis à relever pour parvenir à un réel décloisonnement de l’éducation des adultes. On traitera des questions d’information et d’accès ainsi que de la dimension formative au cœur de bien des parcours de reconnaissance d’acquis.

La reconnaissance des acquis et de compétences (RAC) se caractérise par une démarche. Cette démarche peut être longue et complexe pour les candidats en RAC. C'est pourquoi nous sommes préoccupés par les taux de rétention et de graduation. Pour les candidats, le succès n'est pas juste dans la note, mais dans le cheminement. Il s'agit d'aller au bout de la démarche. Nous postulons que leur succès dépend de membres de l'équipe de RAC et de l'entourage des candidats. Parmi les membres de l'équipe, le spécialiste de contenu joue un rôle clé. En effet, c'est la personne qui est en charge de l'évaluation des compétences. C'est surtout la personne qui va accompagner les candidats tout au long de la démarche de RAC. Dans un tel contexte, comment faire pour sélectionner et former efficacement les spécialistes de contenu ?

La lecture joue un grand rôle dans le processus de l’enseignement/apprentissage, car elle aide les apprenants à développer leurs expériences, à réfléchir, à satisfaire leurs goûts et à s’informer de l’actualité internationale (Cornea, 2010; Hafez, 2003). Elle constitue une base solide de la formation didactique de l’apprenant pour s’adapter à la société (Mardaga, 2007). Cela dit, il y a plusieurs types de lecture dont la lecture critique. Suite à une recension de la littérature scientifique, nous avons constaté que les recherches connues à ce jour appuient l’importance de s’intéresser à la didactique de lecture en classe de français. Cependant, les résultats semblent peu concluants à l’égard de la lecture critique, malgré son importance. Nous nous intéressons, pour notre part, à la spécificité de celle-ci en classe de Français Langue Étrangère (FLE). Il s’agit d’un objet de recherche qui a été peu investigué auparavant. De plus, c’est cette possibilité de faire avancer les connaissances dans ce domaine en contribuant à l’amélioration des méthodes d’enseignement de lecture sur le terrain qui nous motive fortement à entreprendre notre recherche. Dans l’affiche à présenter, il s’agit de mettre en évidence le concept de lecture critique en FLE sur le plan théorique et empirique. Entre autres, nous y présenterons ses définitions, processus et habiletés, la différence entre lecture et lecture critique, son importance, et une méthode proposée pour la développer en classe de FLE.

Récemment, on a assisté à une prolifération de programmes en ligne: e-learning, ressources éducatives ouvertes (REO) et cours en ligne ouverts et massifs (MOOCs), pour n'en citer que quelques-uns. À l'exception des REO, bon nombre de nouveaux genres en ligne suivent des variantes d'un modèle de conception pédagogique linéaire axé sur le marché. Comme une enquête préliminaire sur la conception en ligne et les apprenants adultes, cette recherche va recueillir de la littérature qui fournit une critique des modèles actuels de conception en ligne. Elle rassemblera également des modèles et des cadres proposés pour appuyer les besoins et les voix de diverses communautés. Ma recherche propose une étude préliminaire des façons dont nous pourrions évaluer la politique de conception en ligne de l'éducation des adultes et évaluer sa sensibilité aux multiplicités culturelles. Des études de cas sont examinées.

Dans cette présentation d’affiche, j'examine comment l'initiative du budget participatif qui a émergé dans la ville de Porto Alegre au Brésil peut être un outil efficace pour promouvoir l'éducation à la citoyenneté des adultes. En examinant son processus et ses principes, je crois que le budget participatif a le potentiel de renforcer la démocratie par l'engagement communautaire et la participation active. Avec l'expansion du néolibéralisme et les attaques constantes contre la démocratie, il est essentiel de trouver des solutions pour protéger les principes démocratiques. Je soutiens également que les principes de l'éducation des adultes ont le potentiel de créer la culture politique et la conscience critique qui sont nécessaires pour soutenir le processus du budget participatif.

Dans cette présentation d’affiche, j'étudie le réseau des villes inclusives (UNESCO, 2004) dont le but est de lutter contre le racisme et la xénophobie. Je me penche également sur les exemples des villes de refuge comme Barcelone et les villes sanctuaires comme—plus récemment—Montréal. J'examine aussi le rôle que les éducateurs d'adultes peuvent jouer dans ces initiatives. Je soutiens qu’ils peuvent en effet être des partenaires indispensables car le domaine de l'éducation des adultes offre des outils pertinents théoriques et empiriques pour aborder les questions de discrimination et d'exclusion et pour favoriser la justice sociale.