543 - Vers de nouveaux sommets en éducation des adultes : ce qui a été accompli et ce qu’il reste à réaliser 35 ans après le Rapport Jean

Introduction — Apprendre une action volontaire et responsable : 35 ans après

• Communication orale 09 h 10
  Apprendre une action volontaire et responsable : 35 ans après
  Michèle Stanton-Jean (UdeM - Université de Montréal)

  Introduction à la journée de colloque par Michèle Stanton-Jean qui a présidé la Commission d'étude sur la formation professionnelle et socioculturelle des adultes (CEFA, 1982).

Bloc 1 — Le rapport Jean : un regard sur le passé pour mieux entrevoir le futur

• Communication orale 09 h 30
  Le rapport Jean entre deux régimes politiques?
  Felix B. Simoneau (Centre Interuniversitaire de Recherche sur la Science et la Technologie (CIRST), UQAM), Pierre Doray (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  La communication présente propose une double lecture de la réception du rapport de la Commission d’études sur l’éducation et la formation des adultes (CEFA) afin de mettre en lumière son influence dans le champ de l’éducation des adultes.

  Au moment où le gouvernement du Parti Québécois cherchait à donner un second souffle à la réforme de l’éducation à la fin des années 1970, plusieurs consultations sont tenues et plusieurs rapports sont produits sur les différents ordres d’enseignement. L’éducation des adultes n’échappe pas à ce mouvement avec la création de la CEFA qui publie son rapport en 1982. La Commission reprend largement les objectifs de l’éducation des adultes formulés dans le rapport Parent, elle s’intéresse à tous les volets ou les segments de l’éducation des adultes et propose des changements en profondeur de son organisation. En ce sens, la CEFA réaffirme la contribution sociale de l’éducation et son orientation sociale-démocrate véhiculée au moment de la Révolution Tranquille.

  Toutefois, la réception du rapport est, à première vue, mitigée, les principales propositions restant lettre morte. On peut y voir un effet d’un changement de conjoncture avec la montée d’une forte crise économique qui se traduit aussi par une importante crise de l’emploi. Les changements de référentiels politiques au cours des années 1980 et 1990 ont aussi contribué à faire oublier ce rapport et à orienter les politiques publiques de l’éducation des adultes vers la formation de la main-d’œuvre dans un mouvement de professionnalisation du champ.

  Un second regard permet de constater que la réception des propositions est plus compliquée. En effet, le rapport a constitué une réserve d’idées dont plusieurs ont été effectivement reprises, comme le financement de la formation en entreprise et la reconnaissance des acquis. Encore, faut-il qu’un arrimage avec le projet d’éducation et de formation tout au long de la vie soit établi. En plus, le rapport a aussi été une source d’inspiration pour de nombreux acteurs de l’éducation des adultes qui leur a permis de construire des propositions d’action tout au cours de la période.

• Communication orale 09 h 55
  Le droit à l’éducation des adultes, depuis la Commission d’étude sur la formation des adultes (CEFA) : l’actualité de la recommandation d’une loi-cadre sur l’éducation des adultes
  Daniel Baril (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  En 1982, la Commission d’études sur la formation professionnelle et la formation culturelle des adultes (CÉFA) rendit publique dans son rapport une importante recommandation en matière de droit à l’éducation des adultes. Ainsi, la CÉFA invita le gouvernement de l’époque à adopter une loi-cadre sur l’éducation des adultes. Cet appel fut-il entendu ? Bien qu’une telle loi englobante en éducation des adultes n’existe toujours pas, plusieurs lois ont jeté les bases législatives d’un droit à l’éducation des adultes, au Québec. Dans notre présentation, nous dresserons un portrait des avancées législatives en éducation des adultes, depuis 1982. Nous partagerons aussi des réflexions sur l’actualité d’une loi-cadre en éducation des adultes, dans un contexte de société du savoir où les connaissances et les compétences deviennent des conditions d’inclusion, des facteurs d’exclusion et, plus fondamentalement, des causes de discrimination systémique.

Bloc 2 — Le rapport Jean d’hier à aujourd’hui et son influence sur différentes dimensions de l’éducation des adultes

• Communication orale 10 h 30
  De l’alphabétisation aux littératies : quelle évolution depuis le Rapport Jean dans la façon de penser les compétences des adultes en lien avec l’écrit?
  Maud Bouffard (UdeM - Université de Montréal), Claudie Solar (Université de Montréal)

  Au début des années 1980, la Commission Jean mettait en lumière les taux d’«analphabétisme» élevés et les inégalités importantes quant à la participation pleine et entière de bon nombre d’adultes au sein de la société québécoise. Trente-cinq ans plus tard, non seulement ces constats sont toujours d’actualité mais les progrès rapides des technologies de la communication et de l’information n’ont fait qu’accroître la demande de compétences plus avancées nécessaires à une réalisation de soi et de ses objectifs dans une société axée sur le savoir. Aussi, les théories de l’alphabétisation et de l’alphabétisme, davantage centrées sur les capacités individuelles à lire et à écrire, ont évoluées vers des conceptions plus complexes, orientées vers l’action et englobant les différents contextes de l’utilisation des compétences à traiter l’information écrite, imprimée ou numérique. On est passé ainsi de l’alphabétisation à la littératie. Mais, avec cet élargissement de sens et en lien avec les plus récentes enquêtes internationales sur les compétences des adultes, les dernières années ont vu l’utilisation du terme «littératie» se multiplier, voire se démultiplier sous différentes appellations, allant de la littératie financière à la littératie en santé. En retraçant l’évolution de ces concepts, cette communication sera l’occasion de réfléchir à la façon de penser l’«expérience de l’écrit», tant en contexte formel qu’informel, liée au développement des savoirs permettant non plus de «fonctionner» mais de «participer» à une société où l’information demeure la clé d’un réel pouvoir d’agir.

• Communication orale 10 h 50
  Pour éduquer et former des adultes en milieu scolaire dans le contexte d’aujourd’hui : professionnaliser est-il pertinent?
  Brigitte Voyer (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  L’Énoncé d’une politique globale de l’éducation des adultes dans une perspective d’éducation permanente (CEFA, 1982) aborde les questions du statut et du rôle des éducateurs d’adultes. On y fait état de la diversité des pratiques de formation et de la polyvalence de ceux qu’on nommait alors les éducateurs d’adultes. Pour la CEFA, le rôle de ces éducateurs ne devait pas se limiter à la transmission du savoir académique, mais s’inscrire dans un engagement politique visant le changement social. Constatant le caractère éphémère des pratiques des éducateurs d’adultes, la CEFA discute de leurs conditions de travail et de leur précarité statutaire. Puis, elle demande : doit-on professionnaliser ou déprofessionnaliser ? Voulant éviter une spécialisation indue (p. 446), la CEFA n’estime pas que l’acquisition d’une formation initiale spécialisée serait une voie pour améliorer la pratique et la reconnaissance professionnelle. Selon elle, d’autres modèles doivent être envisagés. Or, au fil des quarante dernières années, où en sont ces questions sur le terrain du milieu scolaire ? Un modèle de compétences professionnelles pour les enseignants a été implanté (MEQ, 2001) et le débat sur la professionnalisation a retenu beaucoup d’attention (Tardif et Gauthier, 1999). Dans le milieu de la formation générale des adultes (FGA), les préoccupations ont tourné autour de la Politique gouvernementale (MEQ, 2002), des conditions de travail (Voyer et Ollivier, 2002) et de la formation universitaire initiale (TREAQFP, 2004 : AQIFGA, 2010, 2012 ; Voyer, Brodeur, Meilleur et al, 2012).

  Cette communication veut exposer la conception de la CEFA sur la professionnalisation des éducateurs d’adultes et rappeler les recommandations et modèles proposés. Nous y traiterons également des facteurs législatifs, réglementaires et collectifs liés à l’histoire récente qui ont influencé la situation actuelle. Nous mettrons en relief les aspects pertinents et moins appropriés du modèle de la CEFA pour le contexte d’aujourd’hui.

• Communication orale 11 h 10
  Reconnaissance des acquis et des compétences : plusieurs avancées et encore beaucoup à faire
  Rachel Bélisle (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Le deuxième chapitre de la quatrième partie du Rapport de la CEFA (1982) a pour titre : La reconnaissance des acquis : un point de départ et d’arrivée du décloisonnement. On se souvient que le décloisonnement de l’éducation des adultes est une ligne de force de ce rapport. Quand on relit, en 2017, les recommandations 192 à 225, on constate que, sur certains aspects, le développement de la reconnaissance des acquis au Québec, est allé plus loin que ce que la CEFA pouvait appréhender, alors que certaines idées ont été mises en veilleuse.

  Cette communication s’appuie sur des travaux sur le développement du domaine large de la reconnaissance des acquis et des compétences (RAC) au Québec (ex. : Bélisle, Gosselin et Michaud, 2010 ; Michaud, Bélisle, Garon, Bourdon et Dionne, 2012 ; Bélisle et Bourdon, 2015). Ce domaine inclut les dispositifs pris en charge par l’État ou un de ses mandataires dans le système d’enseignement (formation générale des adultes, formation professionnelle et technique, formation préuniversitaire et universitaire), les comités sectoriels et les ordres professionnels, mais aussi des démarches formatives de reconnaissance initiées par la société civile, telles Nos compétences fortes dont les outils sont publiés par l’ICÉA (Bélisle, 1995 ; ICÉA, 2013) ou le bilan de compétences qui s’est déployé dans l’intervention en orientation des adultes (Michaud, Dionne et Beaulieu, 2007). Après avoir fait un portrait général du développement de la RAC au Québec en 2017, la communication traitera de recommandations du rapport Jean que l’on peut associer plus directement aux acquis d’adultes sans premier diplôme et fera le point sur quelques-uns des nombreux défis à relever pour parvenir à un réel décloisonnement de l’éducation des adultes. On traitera des questions d’information et d’accès ainsi que de la dimension formative au cœur de bien des parcours de reconnaissance d’acquis.

Bloc 3 — Le développement du potentiel humain : un enjeu toujours d’actualité

• Communication par affiche 11 h 01
  Spécialistes de contenu en reconnaissance des acquis et de compétences : qui sont-ils?
  Tetyana Tsomko (Collège Saint -Lambert Champlain)

  La reconnaissance des acquis et de compétences (RAC) se caractérise par une démarche. Cette démarche peut être longue et complexe pour les candidats en RAC. C'est pourquoi nous sommes préoccupés par les taux de rétention et de graduation. Pour les candidats, le succès n'est pas juste dans la note, mais dans le cheminement. Il s'agit d'aller au bout de la démarche. Nous postulons que leur succès dépend de membres de l'équipe de RAC et de l'entourage des candidats. Parmi les membres de l'équipe, le spécialiste de contenu joue un rôle clé. En effet, c'est la personne qui est en charge de l'évaluation des compétences. C'est surtout la personne qui va accompagner les candidats tout au long de la démarche de RAC. Dans un tel contexte, comment faire pour sélectionner et former efficacement les spécialistes de contenu ?

• Communication par affiche 11 h 02
  La lecture critique en français langue étrangère sur le plan théorique et empirique
  Wael Choeb Saber Chendi (UdeS - Université de Sherbrooke)

  La lecture joue un grand rôle dans le processus de l’enseignement/apprentissage, car elle aide les apprenants à développer leurs expériences, à réfléchir, à satisfaire leurs goûts et à s’informer de l’actualité internationale (Cornea, 2010; Hafez, 2003). Elle constitue une base solide de la formation didactique de l’apprenant pour s’adapter à la société (Mardaga, 2007). Cela dit, il y a plusieurs types de lecture dont la lecture critique. Suite à une recension de la littérature scientifique, nous avons constaté que les recherches connues à ce jour appuient l’importance de s’intéresser à la didactique de lecture en classe de français. Cependant, les résultats semblent peu concluants à l’égard de la lecture critique, malgré son importance. Nous nous intéressons, pour notre part, à la spécificité de celle-ci en classe de Français Langue Étrangère (FLE). Il s’agit d’un objet de recherche qui a été peu investigué auparavant. De plus, c’est cette possibilité de faire avancer les connaissances dans ce domaine en contribuant à l’amélioration des méthodes d’enseignement de lecture sur le terrain qui nous motive fortement à entreprendre notre recherche. Dans l’affiche à présenter, il s’agit de mettre en évidence le concept de lecture critique en FLE sur le plan théorique et empirique. Entre autres, nous y présenterons ses définitions, processus et habiletés, la différence entre lecture et lecture critique, son importance, et une méthode proposée pour la développer en classe de FLE.

• Communication par affiche 11 h 03
  L’éducation des adultes en ligne pour la réalisation du potentiel humain au 21e siècle
  Constanza Silva (Université Concordia)

  Récemment, on a assisté à une prolifération de programmes en ligne: e-learning, ressources éducatives ouvertes (REO) et cours en ligne ouverts et massifs (MOOCs), pour n'en citer que quelques-uns. À l'exception des REO, bon nombre de nouveaux genres en ligne suivent des variantes d'un modèle de conception pédagogique linéaire axé sur le marché. Comme une enquête préliminaire sur la conception en ligne et les apprenants adultes, cette recherche va recueillir de la littérature qui fournit une critique des modèles actuels de conception en ligne. Elle rassemblera également des modèles et des cadres proposés pour appuyer les besoins et les voix de diverses communautés. Ma recherche propose une étude préliminaire des façons dont nous pourrions évaluer la politique de conception en ligne de l'éducation des adultes et évaluer sa sensibilité aux multiplicités culturelles. Des études de cas sont examinées.

• Communication par affiche 11 h 04
  Le budget participatif : un outil pour l’éducation à la citoyenneté des adultes
  Marlon Sanches (Université Concordia)

  Dans cette présentation d’affiche, j'examine comment l'initiative du budget participatif qui a émergé dans la ville de Porto Alegre au Brésil peut être un outil efficace pour promouvoir l'éducation à la citoyenneté des adultes. En examinant son processus et ses principes, je crois que le budget participatif a le potentiel de renforcer la démocratie par l'engagement communautaire et la participation active. Avec l'expansion du néolibéralisme et les attaques constantes contre la démocratie, il est essentiel de trouver des solutions pour protéger les principes démocratiques. Je soutiens également que les principes de l'éducation des adultes ont le potentiel de créer la culture politique et la conscience critique qui sont nécessaires pour soutenir le processus du budget participatif.

• Communication par affiche 11 h 05
  Villes de refuge, villes sanctuaires, villes inclusives : quel rôle pour l’éducation des adultes?
  Lina Shoumarova (Université Concordia)

  Dans cette présentation d’affiche, j'étudie le réseau des villes inclusives (UNESCO, 2004) dont le but est de lutter contre le racisme et la xénophobie. Je me penche également sur les exemples des villes de refuge comme Barcelone et les villes sanctuaires comme—plus récemment—Montréal. J'examine aussi le rôle que les éducateurs d'adultes peuvent jouer dans ces initiatives. Je soutiens qu’ils peuvent en effet être des partenaires indispensables car le domaine de l'éducation des adultes offre des outils pertinents théoriques et empiriques pour aborder les questions de discrimination et d'exclusion et pour favoriser la justice sociale.

Dîner

Bloc 4 — La praxis de l’éducation des adultes : au Québec et au Canada

• Communication orale 13 h 30
  La Commission Jean 35 ans plus tard : résonances et divergences d’une perspective ontarienne
  Michael Cooke (La Fondation Carold/Carold Institute)

  Cette présentation est enracinée dans une expérience de travail et de réflexion en éducation des adultes. Elle apporte une perspective canadienne sur le rapport de la Commission Jean en suggérant des comparaisons et des contrastes avec les thèmes et positions prises dans le rapport (CEFA, 1982). Je m'interroge sur les défis qui résultent de cette analyse et les conséquences pour l'engagement des adultes dans la société civile. Parmi les thèmes qui sont abordés, je décris la chute et la disparition de la Canadian Association for Adult Education (CAAE). Ensuite, j'explique la création de la Fondation Carold et le rôle qu'elle a joué depuis 25 ans. J'analyse l'évolution du discours dans les collèges "communautaires" en Ontario à ce sujet. J'identifie aussi des pistes de réflexion sur la problématique de la technologie et son impact. Et finalement, j'identifie des pistes de réflexion vis-à-vis de la recherche, de la pratique éducative et de l'élaboration des politiques dans le contexte actuel.


• Communication orale 13 h 50
  Trente-cinq ans plus tard, où en est-on quant à l’accessibilité à l’éducation des adultes? A-t-on réduit les inégalités d’accès à l’éducation des adultes?
  Michel Blondin (Retraité de la FTQ)

  Un praticien de l’éducation populaire en milieu communautaire et syndical, qui a aussi été commissaire de la Commission d’étude sur la formation professionnelle et socioculturelle des adultes (CÉFA, 1982), s’interroge et interroge les divers acteurs quant à l’une des clefs majeures du rapport de la Commission Jean : l’accessibilité à l’éducation des adultes aux gens démunis ou moins équipés de notre société et quant à la place de l’éducation des adultes hors de l’école. Quels progrès ont été faits afin de réduire les inégalités d’accès ? Où en sommes-nous ?

Bloc 5 — Perspectives de participation : les adultes et leur environnement

• Communication orale 14 h 15
  Implication citoyenne et participation publique : l’« impératif participatif » au risque des savoirs environnementaux
  Jérôme Lafitte (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Le Rapport Jean considère la participation au pouvoir de décision, et notamment en ce qui a trait aux territoires de vie des actrices-habitantes, comme condition du processus de démocratisation et comme l’un des buts de l’éducation des adultes. Le surgissement des problématiques environnementales a largement sollicité les citoyen.e.s dans des prises de positions qui ont contribué au développement des pratiques de démocratie participative.

  De telles pratiques de participation citoyenne sont au cœur de recherches en sciences sociales, notamment critiques, à tel point que plusieurs chercheur.es parlent d’un « impératif délibératif ou participatif » (Blatrix, 2000; Carrel, 2013; Fourniau et Blondiaux, 2011). Ils/Elles questionnent les vertus supposées d’une telle injonction participative et des processus de gouvernance associés, ce que soulevait déjà le Rapport Jean.

  En effet, les acteurs-habitants de territoires locaux sont de plus en plus confrontés à de telles démarches participatives qui se déploient au sein des territoires de vie, dont certains sont en projets de « développement durable ». Les problématiques environnementales nécessitent la mobilisation des citoyens et de leurs savoirs en tant que premiers « usagers », habitant leurs territoires tissés par les réalités socioécologiques. Certaines démarches participatives s’appuient sur des territorialités institutionnalisées, notamment les démarches dites Agenda 21 Local; d’autres dynamiques citoyennes moins encadrées et davantage du coté des mouvements sociaux peuvent devenir instituantes.

  En m’appuyant sur ma recherche doctorale qui porte sur l’étude de la dynamique dialogique relative aux savoirs environnementaux qui s’échangent et se construisent à l’occasion d’une démarche participative de type Agenda 21 Local, je proposerai un regard sur ces dynamiques de construction et d’échange de savoirs intervenant en situation institutionnalisée ou en marge de telles démarches, pour interroger les « compétences » citoyennes mobilisées à l’occasion de ces démarches participatives et territoriales.

• Communication orale 14 h 35
  L’éducation des adultes : pour un rapport à l’environnement plus harmonieux
  Carine Villemagne (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Comme le soulignait le Rapport Jean (1982), l’éducation des adultes peut contribuer à la résolution des problèmes écologiques constituant une réponse directe à la détérioration de l’environnement mais aussi une réponse aux besoins des citoyens aspirant à une vie plus complète et plus satisfaisante. Au Québec comme à l’échelle internationale « l’éducation environnementale des adultes » en était à ses premiers balbutiements. Face à une dégradation des conditions de vie des populations humaines et non humaines, plusieurs acteurs dont certains issus de l’éducation des adultes, ont vu la nécessité de transformer les rapports de domination et d’exploitation qui unissent les adultes à leur environnement, ce qui constitue aujourd’hui le cœur de l’éducation relative à l’environnement (ERE) des adultes dans une perspective écocitoyenne. Or, jusqu’à ce jour, les écrits théoriques et les pratiques éducatives qui concernent l’ERE des adultes sont demeurés assez peu nombreux. Ne serait-il pas venu le temps pour les acteurs québécois de l’éducation des adultes de mieux circonscrire l’ERE des adultes et de l’intégrer en tant que force de changement visant à informer, émanciper et développer le pouvoir d’agir environnemental des adultes ? Le Québec étant aux prises avec diverses controverses et problématiques environnementales (Ex : exploitation des gaz de schiste, changement climatique), un tel déploiement semble nécessaire. À partir d’une récente recension des écrits, notre communication sera donc organisée en plusieurs points, mettant en lumière lorsque possible les réalisations qui concernent le Québec. Après un bref regard historique sur l’avènement de l’ERE des adultes à l’échelle internationale et québécoise, nous verrons qu’en fonction des paradigmes éducationnels ou environnementaux sous-jacents, l’ERE des adultes présente des orientations théoriques et pratiques bien différentes. Nous proposerons aussi une carte conceptuelle d’une ERE des adultes « critique » qui inspire plusieurs recherches-actions que nous avons réalisées avec des partenaires communautaires au Québec.

Bloc 6 — L’éducation des adultes, quelques avenues pour le futur

• Communication orale 15 h 15
  Le dessin libre, l’action dialogique et la reconnaissance des capacités créatrices et intellectuelles d’adultes brésiliens et de jeunes québécois inscrits à l’éducation des adultes
  Marta Teixeira (Université Laval)

  Selon une des principales recommandations du Rapport Jean (1982), l’éducation des adultes doit contribuer au développement du potentiel humain par l’optimisation des capacités non exploitées que possède chaque être humain. Plus précisement, il s’agit de l’exploit de la créativité et de la réflexion, ainsi que la reconnaissance des savoirs-faire de ceux et de celles qui retournent aux études. En ce sens, nous avons mené deux études exploratoires et qualitatives, la première de 2006 à 2008 auprès d'adultes brésiliens en alphabétisation, et la deuxième de 2011 à 2016, auprès de jeunes québecois inscrits à l'éducation des adultes, ayant pour objectif de reconnaître leur créativité et leur intelligence à partir de séances de dessin libre individuelles. Le cadre théorique est basé sur la théorie de la prise de conscience de Piaget (1964, 1974a), et sur la théorie de l'action dialogique de Freire (1982). Cette communication a pour but de présenter les résultats qui coïncident dans les deux études malgré les différences de contexte des deux populations cible. La production du dessin libre et l'interprétation de leurs propres dessins, à partir d'un échange d'égal-à-égal, ont amené les volontaires participants à faire des découvertes sur eux-mêmes et sur des capacités créatrices et réflexives qu'ils avaient, mais l'ignoraient. Ils ont vécu une nouvelle expérience qui les a aidés à mieux se connaître et qui les a motivés dans leurs études et dans la planification de leur projet de vie.

• Communication orale 15 h 35
  L’engagement citoyen et les conversations publiques : l’approche et la méthodologie de l’« Université autrement : dans les cafés »
  Alex Megelas (Université Concordia)

  Axées sur la participation du public, les conversations du programme l’Université autrement dans les cafés créent au sein des quartiers montréalais des espaces consacrés à l’apprentissage continu, à la réflexion critique et à l’engagement communautaire. À ce jour, plus de 400 conversations publiques ont été organisées par ce biais dans des cafés et des espaces communautaires montréalais. Ce programme du Bureau de l’engagement communautaire de l’Université Concordia s’ancre dans une optique québécoise d’éducation populaire. Bilingues et gratuits, ces forums privilégient la participation du public ainsi que les échanges directs et ouverts. Ils s’adressent à des personnes de tout âge, au passé et au niveau de scolarité des plus diversifiés.

• Communication orale 15 h 55
  Le développement du potentiel humain par le partage des savoirs : le cas de l’Alph@-lab
  Audrey Dahl (Université du Québec à Montréal)

  La Commission d'étude sur la formation professionnelle et socioculturelle des adultes (CEFA, 1982) s'inscrit dans une perspective d'éducation permanente dont le principe directeur est le développement du potentiel humain et l'orientation principale, la démocratisation. Influencées par une perspective d'éducation permanente et de démocratisation, c'est dans une volonté «d'actualiser le potentiel humain» (CEFA, 1982) en mettant de l'avant le vécu et la culture d'apprenant-e-s adultes que nous avons élaboré un projet de recherche-action dans lequel les apprenant-e-s deviendraient enseignant-e-s. Pendant quatre mois, des ateliers d'alphabétisation populaire se sont transformés en laboratoire de partage de savoirs, dans lequel un groupe de treize apprenant-e-s adultes ont pris en charge leur contenu d'apprentissage. Ce laboratoire de partage de savoirs, appelé Alph@-lab, a permis de valoriser différents savoirs maîtrisés par les participant-e-s afin qu'ils et elles puissent non seulement prendre conscience de leur capacité d'apprendre, mais aussi de leur capacité d'enseigner. Les participant-e-s en partageant leurs savoirs et en réfléchissant sur leurs pratiques de partage et celles de leurs pairs ont créé une dynamique d'actions et réflexions à partir de laquelle a été développée une praxis pédagogique. Cette praxis pédagogique comporte six composantes qui reflètent les cultures et vécus des personnes peu alphabétisées et provenant des milieux populaires. Ce projet de recherche se voulait d'abord et avant tout une opportunité de démocratiser les savoirs pédagogiques en se les appropriant afin de faire ressortir le potentiel des adultes apprenants. Les retombées de ce projet de recherche nous portent à croire que 35 ans après la publication du Rapport Jean, il est toujours pertinent de tenir compte de « l'expérience, de la culture et de l'autodétermination des individus ou des groupes » (CEFA, 1982, p.82).

Bloc de clôture — L’éducation des adultes : des priorités pour atteindre de nouveaux sommets

Apprendre, une action volontaire et responsable : 35 ans après