401 - Le rôle des habiletés perceptuelles et cognitives dans le langage oral et écrit

Parmi les facteurs les plus importants contribuant aux faibles compétences scolaires, on trouve les difficultés d’apprentissage du langage écrit (Grenier et al., 2008). Dans des systèmes d’écriture opaques, comme le français, pour apprendre à lire et à orthographier, les enfants nécessitent non seulement une bonne capacité de conscience phonologique, mais également de mémoire lexicale-orthographique (MLO, Stanké, 2009). De plus, la capacité de mémoire lexicale-orthographique évaluée en maternelle est un prédicteur des compétences ultérieures des compétences orthographiques (Stanké, 2014). Il reste à mieux comprendre le rôle joué par cette capacité sur les compétences orthographiques chez des élèves du primaire, typiques et dyslexiques. Pour ce faire, les compétences en orthographe lexicale de mots irréguliers, de 421 élèves typiques et 50 dyslexique-dysorthographiques du primaire, ont été mises en relation avec leurs caractéristiques démographiques et leurs capacités mnésiques. Ces capacités ont été évaluées avec le test MLO (Stanké et al., soumis). Une régression hiérarchique linéaire a montré que les caractéristiques de l’enfant (genre et niveau scolaire) expliquent 28% de la variance des compétences orthographiques, le statut typique-dyslexique 27% et la capacité de MLO ajoute 9%. Les résultats de cette recherche montrent que les capacités de MLO est un facteur unique contribuant, avec des facteurs explicatifs déjà connus, aux compétences en orthographe lexicale.

La compréhension du langage oral nécessite l’extraction d’unités phonologiques, lesquelles sont gardées en mémoire de travail (MT). Il a été suggéré que le gyrus supramarginal (SMG) et le gyrus inférieur frontal (IFG) sont impliqués dans le maintien en MT de l’information phonologique; le SMG par le biais du stock phonologique et l’IFG par le biais de la boucle de récapitulation articulatoire, les deux composantes de la « boucle phonologique » proposée par Baddeley (2012; 1974). Toutefois, ces deux aires sont également recrutées lors de tâches de MT auditive non-verbale, ce qui remet en question l’idée d’une boucle strictement phonologique. L’objectif de cette étude est de déterminer si ces régions sont recrutées par des processus de MT auditive verbale et non-verbale à l’aide de la stimulation magnétique transcrânienne (TMS) à impulsion unique jumelée à une tâche de discrimination auditive verbale (syllabes) et non-verbale (chants d’oiseaux). 18 adultes francophones (25+3.9 ans) ont écouté 384 paires de séquences verbales et non-verbales. Une impulsion de TMS était envoyée pendant le délai entre les séquences. Les temps de réaction et le pourcentage d’erreur ont été analysés au moyen d’ANOVAs à mesures répétées. Les résultats démontrent que la TMS sur l’IFG et le SMG entraine une diminution de la performance lors de la discrimination des séquences verbales et non-verbales. Ces résultats suggèrent des bases neurologiques communes pour la MT auditive verbale et non-verbale.

La production orale d’un énoncé implique de planifier à la fois son contenu et les mouvements moteurs nécessaires à sa production. Les locuteurs natifs (monolingues) ont d’ailleurs recours à diverses stratégies afin de maintenir un débit normal tout en minimisant les risques associés à la sous-planification d’un énoncé. Par exemple, lors de la production d’énoncés multisyntagmes, un locuteur natif peut prendre le risque de commencer à parler après avoir planifié un seul syntagme et continuer à planifier le reste de l’énoncé durant la production du premier syntagme. La présente étude a pour but d’observer comment les locuteurs bilingues adaptent leurs stratégies de planification en fonction du contexte (type d’énoncé, langue produite) et de diverses variables individuelles (niveau d’exposition à la langue seconde [L2], âge d’acquisition de L2, capacités exécutives). Dix-huit locuteurs bilingues (français L1) ont pris part à une tâche d’énonciation de nombres isolés (monosyntagmes) et de courtes équations (multisyntagmes). Nos résultats démontrent que les locuteurs bilingues utilisent des stratégies de planification différentes selon la langue produite (L1 ou L2) de même que selon le type de contenu à produire (énoncé simple ou complexe). Ces résultats sont aussi modulés par le contrôle inhibiteur du participant tel qu’estimé par une variante du test de Stroop. De plus amples analyses sont en cours dans le but d’observer les potentielles interactions entre ces variables.

Les études démontrent que les habiletés langagières des enfants sont associées à leurs habiletés cognitives non-verbales (Gooch et al., 2014). Ces associations pourraient être attribuables au fait qu’elles se développent grâce à des facteurs génétiques et environnementaux communs (Harris, 2006). Toutefois, les mécanismes qui sous-tendent ces relations sont méconnus. L’objectif de l'étude est d’examiner les relations entre les habiletés langagières de l’enfant et sa performance à des tâches mesurant différentes habiletés cognitives non-verbales à l’aide de la méthode de discordance entre jumeaux monozygotes (MZ). Cette méthode permet de départager les influences génétiques sous-jacentes au développement de ces habiletés pour déterminer si des influences environnementales sont en jeu. 366 jumeaux MZ provenant de l'Étude des Jumeaux Nouveau-nés du Québec (Boivin et al., 2012) ont été évalués à l’âge de 5 ans. Des corrélations indiquent que les habiletés langagières sont associées au fonctionnement exécutif, à la mémoire visuelle à court-terme et à l’organisation visuo-spatiale. Toutefois, ces associations disparaissent lorsque les influences génétiques sous-jacentes sont contrôlées à l’aide de la méthode de discordance entre jumeaux MZ. Ces résultats suggèrent que les relations entre les habiletés langagières et cognitives non-verbales seraient davantage attribuables à des facteurs génétiques communs qu’à des expériences environnementales propres à chaque enfant.

La lecture partagée est l’une des façons dont les enfants unilingues apprennent des nouveaux mots (Sénéchal & Cornell, 1993). Les enfants bilingues peuvent faire face à des demandes cognitives additionnelles en apprenant des mots car ils doivent les apprendre dans leur langue dominante et non-dominante. De plus, certaines histoires offertes en deux langues sont présentées dans des livres incluant du discours mixte (Ernst-Slavit & Mulhern, 2003). Les jeunes bilingues exposés à des niveaux de discours mixte élevés peuvent avoir des tailles de vocabulaire compréhensif réduites (Byers-Heinlein, 2012), possiblement en lien avec les demandes cognitives impliquées. Cette étude a donc comparé l’apprentissage de nouveaux mots chez 24 enfants bilingues de cinq ans dans leurs deux langues en utilisant deux formats de livre : bilingue et unilingue. Les participants se sont fait lire soit un livre bilingue français-anglais, soit deux livres unilingues, un en français et un en anglais. Dans ces livres, des nouveaux objets et leurs noms ont été présentés. D’un choix de quatre objets, les enfants devaient ensuite pointer à l’objet nommé, pour chaque nouvel objet et dans chaque langue. Peu importe le format de livre, les enfants ont appris des nouveaux mots dans leurs deux langues. Aucun effet de format de livre n’a été trouvé. Les enfants bilingues semblent avoir une habileté à apprendre d’un discours mixte autant que d’un discours unilingue pendant la lecture partagée.

L’habileté à détecter et à manipuler la structure morphologique des mots contribue aux performances en lecture (Kieffer et al., 2016) et en écriture (Green et al., 2003). Malgré l’importance de la conscience morphologique (dorénavant CM) (Deacon, Kieffer et Laroche, 2014 ; Colé et al., 2004 ; Roy et Labelle, 2007) pour le développement d’habiletés de haut niveau indispensables au succès scolaire, il y a une réelle confusion dans la littérature sur le plan de la mesure de ce construit, en ce sens que les tâches utilisées mobilisent des habiletés extrêmement variées. En effet, elles mettent en œuvre à la fois des unités (de type flexionnel ou dérivationnel), des opérations (production de dérivés, repérage d’unités de même famille morphologique, substitution/suppression/déplacement/ajout de morphèmes, jugement de grammaticalité) et des types de contrôle (implicites ou explicites) divers (Casalis et al., 2003). Nous présenterons les résultats préliminaires d’épreuves de CM réalisées chez des enfants de 3^e année du primaire, ainsi que les analyses factorielles confirmatoires (AFC), qui permettent de comprendre comment les épreuves se regroupent. Cet état des lieux sur les mesures utilisées pour évaluer la CM met en relief à la fois l’importance du type d’opérations mentales effectuées et l’unité morphologique traitée comme facteurs permettant de discriminer les tâches entre elles.

Notre modèle suppose que la qualité des représentations phonémiques affecte les apprentissages métalinguistiques.  La précision articulatoire est utilisée comme index de la qualité des représentations phonémiques en mémoire.  Nous avons examiné deux phonèmes spécifiques : le phonème /r/ qui est fréquemment déformé à l’oral chez de jeunes enfants et le phonème /m/ qui ne l’est pas. 84 enfants de 4 ans ont accompli un ensemble de tâches. De cet échantillon, 37% des enfants éprouvaient certaines difficultés à prononcer correctement des mots contenant /r/, mais tous prononçaient /m/ correctement. Des analyses de régression multiple ont démontré que la qualité de la représentation de /r/ explique une partie statistiquement significative de la variance dans l’habileté des enfants à discerner entre les sons /r/ et /w/, et à sélectionner parmi d’autres mots ceux qui contiennent le son /r/. Dans ces analyses, l’âge des enfants, leur vocabulaire réceptif, le nombre de langues parlées, et les connaissances alphabétiques étaient préalablement contrôlés. Des analyses parallèles ont confirmé la spécificité des effets observés parce que la représentation en mémoire de /r/ n’influait pas la performance aux items contenant le phonème /m/.  En somme, cette étude confirme un lien robuste entre la qualité des représentations phonémiques et le développement d’habiletés métalinguistiques –habiletés qui sont elles-mêmes liées à l’apprentissage éventuel de la lecture.