305 - Langues et langages

L’accord du participe passé reste un problème pernicieux de la grammaire française pour les francophones et apprenants du français pareil. Les règles de l’accord codifiés sous les littéraires du XVIe et XVIIe sìecle tels Clément Marot et Vaugelas peuvent paraître compliquées et non sensées poussant certains grammairiens à revendiquer leur élimination. Cet article défend l’hypothèse que les troubles liés à l’accord sont la conséquence d’une mauvaise interprétation des structures profondes du participe passé. On cherche alors à présenter les « véritables » structures adjectivales et nominales du participe pour démontrer qu’il agit dans un système cohérent. Ainsi nous démontrons l'évolution du participe passé passif latin à travers l'ancien français jusqu'au français moderne avec des exemples tirés de la littérature. Ensuite, par l'illustration des caractéristiques des catégories verbales et nominales nous démontrons l'intérêt de traiter le participe en tant qu'élément adjectival tout en démontrant la déficience de l'analyse traditionnel. Étape par étape nous élaborons les bases d'une analyse capable de prendre en compte les accords distincts du participe passé avec avoir et être pour démontrer la logique dans l'orthographe des accords. Bien que cette recherche se base sur des aspects théoriques traités dans ma thèse, les arguments et les conclusions sont tout à fait adaptés pour un public non-spécialiste.

L’étude que nous avons menée avait pour principal objectif de déterminer si l’on peut détecter le sarcasme en s’appuyant uniquement sur les indices prosodiques présents dans la parole. Pour ce faire, nous avons élaboré un test constitué de pseudo-mots afin de comparer la capacité des participants à identifier le sarcasme, en opposition avec quatre autres émotions. Lors de l’élaboration du test, nous avons fait plusieurs choix méthodologiques pour vérifier l’effet de la prosodie. L’un de ces choix impliquait l’insertion d’un accent d’insistance posé stratégiquement sur un mot fonctionnel placé en milieu de phrase afin de déterminer si cet ajout pouvait faciliter l’identification des états d’esprit mis en scène. En nous appuyant sur les travaux de Boivin et Valois (2009), nous postulions que la présence d’un adverbe pouvait servir d’intensificateur et rendre la phrase plus théâtrale. En effet, ces récents travaux nous indiquent qu’en français québécois, l’adverbe, habituellement en position atone dans un énoncé, peut jouer le rôle d’intensificateur et donc recevoir un accent d’insistance permettant de marquer efficacement son rôle syntaxique (Boivin et Valois, 2009). Nos résultats montrent cependant que l’accent d’insistance posé sur l’adverbe ne semble pas favoriser la reconnaissance des états d’esprit puisque nos analyses statistiques ne montrent aucune différence significative entre les taux d’identification.

On note depuis longtemps que la voyelle /ɔ/ est souvent antériorisée en français européen (Martinet 1969), un phénomème qui date du XVII^e siècle (Boula de Mareüil et al. 2010). Cette étude en temps apparent vise établir si le devancement de /ɔ/ se produit également en contexte canadien, étant donné la période de colonisation du Canada. D’autant plus, le fait que seulement /ɔ/ est antériorisé surprend d’un point de vue trans-linguistique; si une seule voyelle participe à un tel processus, c’est normalement /u/ et non /ɔ/ (Labov, 1994). Nous comparons donc les trois voyelles postérieures non-basses – soit /ɔ/, /o/ et /u/ – pour voir si le phénomène n’est pas unique à /ɔ/. Si les autres voyelles sont également devancées, nous visons identifier les facteurs qui font en sorte que ce n’est que /ɔ/ qui est antériorisé de façon perceptible.

À partir d’une analyse statistique du F2 de 23 000 cas d’une voyelle-cible en parole spontanée, nous trouvons que toutes les trois voyelles sont de plus en plus devancées en français laurentien. Par contre, la voyelle /ɔ/ se distingue de /o/ et de /u/ en étant plus antérieure non là où on s’attendrait à une réduction vocalique (amplitude réduite, courte durée, F0 bas), mais plutôt en étant plus devancée lorsqu’elle est plus proéminente que dans ces cas-là. Ce résultat propose une explication au fait que /ɔ/ est la seule voyelle typiquement décrite comme étant antériorisée : seul son devancement a lieu quand la voyelle est plus perceptible.

La comparaison du timbre de schwa (/ə/) avec celui des deux autres voyelles moyennes antérieures arrondies (VMAA), /œ/ et /ø/, est parfois utilisée pour justifier un statut phonologique en français (ex : Burki et al. 2008). Toutefois, certains facteurs, notamment la distribution des VMAA, sont susceptibles d’introduire des différences de timbre. Sur le plan syllabique, la distribution est quasi-complémentaire, comme le résume la figure 1, inspirée de Séguin (2010). Pour ce qui est de la distribution morphologique, Andreassen (2011) montre que, dans le contexte de [C_C(C)…], les VMAA orthographiées <eu> (donc typiquement catégorisées comme un /œ/ ou un /ø/) se retrouvent dans des morphèmes monosyllabiques (ex : meuble, jeun-esse). Au contraire, les VMAA orthographiées <e> (typiquement catégorisées comme schwa) se retrouvent en syllabes non finales de morphèmes polysyllabiques (ex : cerise). À la lumière de la base de données Lexique 3, je propose qu’il est possible de généraliser le constat d’Andreassen (2011) : /œ/ ne se retrouve qu’en syllabe finale de morphème. Schwa et /œ/ se retrouvent donc en distribution morphologique complémentaire. À la lumière de cette distribution, en français laurentien, des différences phonétiques minimes retrouvées entre schwa et /œ/ dans un même contexte syllabique pourraient s’expliquer par la distribution morphologique, puisque le contexte morphologique est susceptible d’influencer la réalisation phonétique (Dumas, 1974).

La ville de Montréal est l’une des villes les plus multiethniques du Canada. Compte tenu de cette diversité, il y a une grande proportion d’enfants qui apprennent deux phonologies ; la phonologie de leur langue maternelle et celle du français.

L’interaction entre ces deux systèmes phonologiques peut influencer le développement de la phonologie de la langue seconde. Le but de cette présentation est de comparer les compétences phonologiques en français des enfants allophones à celles des enfants francophones unilingues issues d’études précédentes. Nous avons évalué 50 enfants allophones à la fin de la maternelle avec une tâche de dénomination de mots (MacLeod, 2014). Une transcription des productions des enfants a été complétée et utilisée pour les analyses de production des consonnes.

Les résultats démontrent que les enfants ont un taux de précision généralement élevé (moyenne de 95%), mais qu’ils étaient moins précis en position finale de mot (moyenne de 88%). De plus, les enfants avaient besoin d’indice ou de modèle pour 26% des mots (enfants francophones de 4 ans n’ont besoin que 7% d’indices dans cette tâche).

Les conséquences pour le développement des connaissances sur l’apprentissage du français comme langue seconde et de la pratique clinique en orthophonie seront discutées.

Les études sur l’acquisition du système phonologique en L2 ont montré que les difficultés à produire des sons de la L2 peuvent être dues à une difficulté de perception (Lado, 1957, Best et Tyler, 2007), au niveau allophonique (Flege, 1995, Sheldon et Strange, 1982) ou à un effet de l’orthographe de la L1 (Erdener et Burnham, 2005). Cette communication vise à présenter les résultats d’une étude menée à Montréal dans le but d’examiner l’effet de l’orthographe du français comme L1 sur le choix entre phonèmes /u/ et /y/ dans les mots de l’espagnol comportant le graphème «u». Puisque ce graphème représente le phonème /u/ en espagnol et /y/ en français, nous voulons vérifier si les erreurs des apprenants («u» réalisé /y/ au lieu de /u/) peuvent être reliées à la graphie. Un total de 20 étudiants d’espagnol du niveau élémentaire a participé à l’étude ainsi que 10 participants ayant très peu ou aucune connaissance en espagnol. La collecte de données a été fait à partir de deux tâches: lecture de mots à voix haute (stimulus écrit) et répétition de mots (stimulus auditif). Les analyses sont fait à l’aide de PRAAT en comparant les formants des voyelles produites dans les deux tâches. Les résultats préliminaires montrent que (1) l’orthographe pourrait avoir un effet négatif sur la prononciation chez les participants qui ne maitrisent pas la relation graphème-phonème « u »-/u/ en espagnol et (2) l’effet de l’orthographe chez ces participants disparait dans une tâche purement auditive.

Ce n’est pas toujours évident si deux sons – sans paires minimales et généralement prévisibles dans le lexique natif – devraient être considérés distincts au niveau phonémique. Tel est le cas des voyelles hautes tendues ([i y u]) et relâchées ([ɪ ʏ ʊ]) en français laurentien, qui sont en distribution complémentaire en syllabe finale dans le lexique natif et qui sont variables en syllabe non-finale (Côté 2006). Étant donné que la similarité phonologique peut favoriser l’harmonie et la coarticulation (Poliquin 2006), il y a une solution possible : une voyelle peut être plus influencée par une autre si les deux ont plus de traits phonologiques en commun, permettant d’établir la représentation phonologique en comparant les traits partagés. Bref, si le relâchement est représenté de façon phonologique, /ɛ œ ɔ/ pourraient être plus fermés si la syllabe suivante contient [ɪ ʏ ʊ] que si elle contient [i y u].

Pour tester cette hypothèse, on a extrait 26 000 voyelles moyennes provenant de pénultièmes syllabes en parole spontanée. Nous trouvons que ces voyelles sont plus affectées par la hauteur de la voyelle suivante si les voyelles ont plus de traits phonologiques en commun (antériorité, arrondissement). Notamment, chez les jeunes adultes, /ɛ œ ɔ/ sont plus fermés devant [ɪ ʏ ʊ] que devant [i y u], ce qui n’est pas le cas pour /e ø o/ et ce qui a lieu malgré que [i y u] soient plus fermés. Ce résultat suggère que les voyelles hautes relâchées sont en train de devenir phonémiques.

En français, les noms à voyelle-initiale sont généralement prononcés avec différentes consonnes initiales (par ex., un /n/avion, des /z/avions, etc.) dû à des contextes de liaisons variables. Cette étude examine l’encodage des formes des noms à voyelle-initiale chez les enfants de 30 mois. Nous utilisons un eye-tracker où chaque essai présente les images de deux objets (gauche-droite) alors qu’un objet est nommé (par ex., « Oh regarde, joli avion »). Le regard de l’enfant sur les objets est enregistré en ligne à une résolution de 16 msec. Nous avons 2 types d’essais. Le premier présente les formes correctes à voyelle-initiale (par ex. joli avion) et à z-initiale (par ex. jolis /z/avions). Le deuxième, les formes incorrectes, présente une intrusion d’une consonne de liaison /t/ (par ex. joli /t/avion, dérivé de : petit /t/avion) et une consonne /g/ non reliée à la liaison (par ex. joli /g/avion). Les résultats (20 enfants) montrent qu’à 0,5 sec après le début du nom, les enfants reconnaissent l’objet nommé dans les essais de « formes correctes ». La reconnaissance de l’objet nommé est retardée dans les essais de /t/, et encore plus retardée (après 1.7 sec) dans les essais de /g/. Ceci suppose que les enfants de 30 mois ont une certaine connaissance des liaisons. Bien que les noms à voyelle-initiale (par ex. avion) soient rarement prononcés sans consonne-initiale (par ex. joli/demi avion) dans la parole de parents, les enfants ont appris à encoder ces formes à voyelle-initiale.

L’enseignant de langues dispose d’opportunités pour optimiser les conditions d’apprentissage des étudiants, en modifiant ses stratégies ou en offrant des possibilités didactiques différentes. On note souvent une discordance entre priorités académiques, capacités pédagogiques, possibilités infrastructurelles et objectifs individuels de l’apprenant. Le rôle essentiel de l’enseignant n’est-il pas justement de considérer et d’intégrer les réalités de l’élève pour assurer un apprentissage intégral?
Cette recherche-action combine l’apprentissage en classe et au CAADI. Cette étape du projet de recherche qui a été présenté l’an dernier, concrétise les observations préalablement effectuées et propose de favoriser l’autonomie des étudiants en utilisant le CAADI comme ressource d’apprentissage complémentaire.
La réflexion théorique se base sur le raisonnement des participants: placer l’étudiant au cœur de son apprentissage, fondement constructiviste; analyser le style d’apprentissage permis par la métacognition; elle-même rendue possible grâce aux outils et aux techniques proposés par le CAADI et les conseillers-accompagnants; et finalement développer des savoirs critiques, résultat d’une évolution individuelle.
L'étude a été menée auprès d’étudiants de Français Langue Étrangère de différents niveaux et démontre des résultats positifs concernant le processus d’apprentissage, notamment un changement d’attitude des participants devenus plus confiants, plus sereins et désireux d’assumer leurs responsabilités.

Cette étude de type mixte se veut une analyse des besoins langagiers d’assistants d’enseignement internationaux (AEI) dans des programmes de sciences et de génie. La collecte et l’analyse des données ont été réalisées en adoptant le modèle d’analyse des besoins langagiers (Long, 2005) et les modèles de compétence communicative et de caractéristiques des tâches (Bachman & Palmer, 2010). Les données ont été recueillies auprès de 84 participants (AEI, directeurs de recherche, étudiants de 1er cycle) à l’Université Laval en utilisant des questionnaires, des entrevues et des observations. Les résultats d’analyse MANOVA indiquent : l’absence des compétences des AEI en français pour réaliser des tâches interactionnelles et un niveau de compétence langagière plus élevé en anglais qu’en français. De plus, les résultats qualitatifs (entrevues et observations) confirment l’incapacité des cours de formation à améliorer les habiletés langagières académiques (en français et en anglais) pour les AEI. Nous avons défini des tâches et des construits à inclure dans un test d'admission potentiel et proposé un plan pour le développement d'un tel test.

Bachman, L. F., & Palmer, A. S. (2010). Language assessment in practice: Developing language assessment and justifynig their use in the real world. Oxford: Oxford University Press.

Long, M.H. (2005). Methodological issues in learner needs analysis. In M.H. Long (Ed.), Second language needs analysis (pp. 19–76). Cambridge: Cambridge University Press.

Les recherches ont montré que plusieurs facteurs, soit la connaissance du vocabulaire, les connaissances antérieures, les connaissances métalinguistiques, les connaissances syntaxiques, les stratégies de lecture, etc., influent sur la compréhension de la lecture académique en L2. Cependant, afin de mieux saisir comment les lecteurs arrivent à la compréhension réussie des textes universitaires, il s’avère important de déterminer quels facteurs ont le plus grand poids explicatif. À cette fin, nous avons mené une étude auprès de 75 étudiants iraniens, inscrits aux études supérieures, qui se sont soumis à des épreuves de compréhension en lecture (TCF-CÉ), de connaissance du vocabulaire (profondeur : Qian & Schedl, 2004 et taille en fonction de familles de mots, 2,000, 3,000, 5,000, 10,000 et académiques : Nation, 1990), de conscience syntaxique (Hammill, Brown, Larsen & Wiederholt, 2007) et de conscience métacognitive (Taraban, Kerr & Ryneason, 2004). Les résultats de l’analyse statistique SPSS et de l’analyse de régression multiple montrent que 56.88% de la variation du score de compréhension en lecture peut être expliqué par les variables Taille 3,000Totale et PhraseTotale. De ces deux variables, Taille 3,000Totale est la plus importante des deux. Elle contribue à elle seule à expliquer 49.61% de la variation du score de compréhension en lecture chez nos sujets, ce qui signifie la grande importance qui devrait être accordée à ces deux dimensions de la connaissance de la langue.

L'ANL a été conçue au Canada par Claude Germain et Joan Netten dans le contexte de l’influence grandissante des neurosciences dans le domaine de l’éducation (Netten, J. et C. Germain, 2012).Avec l’approche neurolinguistique, après une pratique intensive de l’oral qui permet d’intérioriser les structures de la langue, les étudiants sont amenés vers l’écrit par la lecture de textes simples mais authentiques. Ensuite, les étudiants apprennent à écrire ce qu'ils peuvent dire et lire. En ce qui concerne l’approche communicative, il faut suivre trois étapes, (i) la mémorisation de mots de vocabulaire, conjugaisons, etc. ; (ii) les exercices de vérification et (iii) les activités de communication. Dans cette communication, en utilisant un corpus d’ELE de 500 étudiants universitaires, nous contrastons la production écrite des deux groupes ; l’un qui suit l’approche Neurolinguistique (ANL) comme stratégie d’enseignement et l’autre ayant plutôt recours à l’approche communicative. À l’intérieur de chaque groupe, nous présentons les pratiques privilégiées de lecture, des analyses contrastives des productions écrites, les difficultés au moment de l’adaptation du matériel pédagogique et les stratégies mises en place pour les surmonter.

Bibliographie : Netten,,J. et C. Germain (2012). A new paradigm for the learning of a second or foreign language: The neurolinguistic approach. Neuroeducation, 1 (1), 85-114: http://www.neuroeducationquebec.org/revue.

Plusieurs études démontrent que l’habileté à percevoir et reproduire des patrons de rythmes est liée à la vitesse de décodage et au développement de la lecture. Il est aussi reconnu que la dyslexie (trouble d’apprentissage de la lecture) tend à s’accompagner de déficits dans la réalisation de tâches de reproduction de rythmes. Suivant ces résultats, notre présentation a pour objectif d’élucider les facteurs sous-tendant la relation entre la reproduction de rythmes et la lecture en variant les types de patrons utilisés dans les tâches de reproduction. L’étude reprend en partie la méthode de Tierney et Kraus (2013). Les habiletés en lecture de 37 participants ont été évaluées par des tâches de lecture rapide de mots (tâche standardisée) et de non-mots (textes contenant des manipulations de groupements visuels). Pour la tâche expérimentale, les participants devaient reproduire des cadences de clics isochrones (stables ou changeants dans le temps) et des rythmes analogues à ce qu’on retrouve en parole. Les résultats indiquent une corrélation entre la capacité à reproduire des cadences isochrones de 1.5 Hz (correspondant à 3-4 syllabes), et la vitesse de lecture de non-mots dans un texte sans espace (voir Graph. 1). Cette corrélation était plus faible ou absente pour des textes de non-mots avec espaces, ce qui suggère un lien entre l’habileté à reproduire un rythme et le découpage perceptuel de texte selon les groupes verbaux à énoncer à voix haute.

Le langage en tant qu’activité du parler est étudié par des experts, les linguistes, qui se centrent principalement sur les structures. Or le langage est beaucoup plus que des structures, et il apparaît plutôt comme un agencement de dimensions et de composantes multiples, dont les structures font partie. C’est l’expérience langagière des locuteurs qui peut devenir source d’une réflexion autre sur le langage, susceptible d’entrer en dialogue avec la linguistique des linguistes. Dans ce cadre de considérations, cette communication met en lumière ce que les locuteurs sentent et pensent sur leur parler en ville, sur les manières de parler, et sur les relations entre les identités, les alliances et les divisions sociales.

La recherche a été faite sur la base d’une vingtaine d’entretiens avec des locuteurs appartenant aux différentes couches sociales de la ville. Entre les résultats de cette étude, ceux-ci se démarquent : (1) les locuteurs ordinaires perçoivent des aspects linguistiques que les linguistes parfois oublient, par exemple le caractère dynamique, pluriel et relationnel de l’activité du parler, ou la dimension social et politique de la langue; (2) à partir de leurs expériences et de leurs témoignages, les locuteurs font preuve d’un savoir intuitif assez profond et complet du langage; (3) Le point de vue des locuteurs montre l’étroite relation entre l’usage de la langue, la perception et valorisation des formes linguistiques, et la dynamique urbaine.

Notre recherche analyse les pratiques linguistiques des jeunes de la 2^ème génération de migrants congolais à Bruxelles, afin d’identifier les stratégies identitaires qu’ils mettent en place, et d’établir les profils correspondants à ces stratégies.

Considérant une conception dynamique de l’identité, notre étude prolonge celles sur les stratégies identitaires, et se situe dans le cadre de la théorie de l’identité sociale et de l’auto catégorisation. Quant à la méthodologie elle est qualitative, inspirée de la méthode de théorisation ancrée, et procède par entretiens individuels et semi-directifs.

Notre hypothèse de départ suggérait un système de choix à 3 niveaux (extrême-radical, de modération situationnelle, ou de métissage). Sur cette base, nous avons réalisé un 1^er terrain exploratoire qui nous a permis de préciser le thème des pratiques linguistiques. Lors du 2^ème terrain, actuellement en cours d’analyse, nous avons étudié la thématique linguistique en contexte. Et pour le 3^ème terrain à venir, nous envisageons de nous orienter vers les structures d’apprentissage des langues ethniques à Bruxelles.

Dans le cadre de ce congrès, nous présenterons les résultats du 2^ème terrain, c.à.d. la construction identitaire des jeunes de la 2^ème génération de migration congolaise en Belgique, en lien avec leurs modes de socialisation primaire, leur sociabilité, leurs pratiques linguistiques, ainsi que leurs appréhensions et réactions aux expériences de racisme et/ou de rejet.

La sociolinguistique a bien montré que, du point de vue linguistique et fonctionnel, toutes les variétés d’une langue s’équivalent. Cette idée a fait son chemin au point où de plus en plus de personnes conçoivent le français comme étant une langue pluricentrique où les normes endogènes de la francophonie (p.ex. du Québec) côtoient la norme exogène du « centre » (de la France). Or, cette valorisation a ses limites, comme le montre le cas du doublage québécois. Bien que les Québécois veuillent se reconnaître dans la langue des films doublés, l'Union des Artistes considère que le doublage doit être fait dans un français international neutre qui, selon elle, ne laisserait transparaitre que quelques particularités de la culture québécoise.

L’objectif de cette étude est de savoir si les Québécois sont en mesure de reconnaître un doublage fait au Québec. 296 énoncés extraits de 5 films américains préalablement sélectionnés ont été présentés à des participants âgés de 19 à 39 ans (n=40) à l’aide du logiciel de perception Parsour. Ceux-ci devaient écouter les énoncés et dire s’il s’agissait d’un extrait de la version québécoise ou française. Les résultats démontrent que l’accent québécois est souvent confondu avec l’accent français. Une analyse des énoncés en fonction de leurs caractéristiques linguistiques permettra de déterminer ce qui contribue à la perception d’un énoncé donné comme étant québécois ou français.

Au Québec,le français est la principale façon d’accéder à la vie publique, au marché du travail, en plus d’être un symbole de partage des valeurs culturelles et de la citoyenneté (Bélanger,Sabourin, & Lachapelle,2011;Pagé,2012).Même si 60% des migrants nouvellement arrivés mentionnent avoir une connaissance du français, une large proportion devra apprendre le français comme langue seconde (Palardy,2015).Plusieurs vont ainsi assister aux cours de francisation offerts par le gouvernement du Québec (Leroux & Moisan,2011) durant les mois et les années suivants leur arrivée.Cette mesure d’intégration linguistique a redessiné le visage de la «francophonie» québécoise, devenue composite.La définition identitaire ethnicisée de «francophone» tend à s’ouvrir aux francophones du Québec qui ont une pratique régulière du français, associée ou non à d’autres langues (Calinon,2015).Cette proposition est basée sur une étude ethnographique(2016) qui rend compte de l’expérience de 12 migrants qui font des cours de francisation à Montréal et qui sont dans le processus d’intégrer une nouvelle communauté en tant que «new speakers»(O'Rourke, 2011,2015).Les résultats de recherche démontreront leurs perceptions de l’apprentissage du français lorsqu’ils sont à l’extérieur des classes de francisation selon les thèmes suivants : contexte, compétence, médias et expérience.Nous rendrons donc compte des enjeux d'inclusion et d'exclusion auxquels ces migrants font face durant le processus de francisation.

La bande dessinée, par l’utilisation complémentaire des aspects narratif et visuel, permet une représentation privilégiée des caractéristiques linguistiques et culturelles d’un milieu, tant dans ses aspects matériels (architecture, art, artisanat, etc.) que dans ses aspects immatériels (modes de pensée et de vie, coutumes, traditions, dialectes, etc.). Cette complémentarité du visuel et de l’écrit fait de la bande dessinée un support pédagogique de choix pour les professeurs de langue seconde. En choisissant des albums mettant en scène des personnages de diverses communautés francophones, l’éducateur permet à l’élève de s’ouvrir à l’éventail du patrimoine culturel et linguistique mondial de la francophonie et facilite le développement de ses compétences interculturelles. Dans cette présentation, nous examinerons une série de projets pédagogiques mis sur pied pour des classes de français langue seconde, dans une école de niveau secondaire, en Californie. Depuis 2013, la bande dessinée a été intégrée dans le curriculum de trois niveaux de classes et plus de 200 élèves en ont bénéficié. Chaque projet comporte la lecture d’extraits d’albums, l’exploration de l’art du récit en BD et l’apprentissage des techniques de création. Les élèves ont ensuite produit eux-mêmes une courte bande dessinée, ce qui leur a permis de mettre en pratique et de solidifier leur connaissance de la langue et de la culture française. Leurs travaux ont ensuit été réunis sous forme d’albums numériques.

Cette communication présente une thèse doctorale soutenue dans le cadre d’un Programme de Doctorat en Sciences de l’Éducation de la Faculté d’Éducation de l’Université de Brasilia, au Brésil. Le référentiel théorique de cette étude dresse une approximation conceptuelle entre la jeunesse et les langues étrangères, ainsi que l’enseignement, l’historique de la législation et des politiques d’enseignement de langue étrangère dans le pays et dans le District Fédéral (DF). Une triangulation méthodologique de l’interprétation des données qualitatives avec la Méthode Documentaire et l’Analyse Conversationnelle a été réalisée. Les résultats de la recherche ont montré que l’étude d’une langue étrangère représente un parcours, des expériences collectives et une projection d’avenir pour les jeunes. Parmi les enseignant(e)s, actifs(ves) ayant moins de 29 ans, nous avons aussi observé qu’ils/elles peuvent être un modèle de réussite professionnelle en faisant état d’une flexibilité et d’une capacité plus grande de s’adapter aux changements. Concernant l’enseignement de langues, nous avons constaté des différences significatives entre les enseignant(e)s qui appartiennent à la première génération de professeurs de langues dans le DF et les jeunes enseignant(e)s d’aujourd’hui. Il en est ressorti respectivement une conception de l’enseignement comme une profession à vie pour les uns et comme un niveau initial d’une autre carrière professionnelle pour les autres.