39 - La formation doctorale : pratiques d'encadrement et postures de recherche des encadrants

L'activité scientifique, qui a grandi à la fois dans un prestige et une reconnaissance sociale, a avancé vers la formalisation et l'institutionnalisation de ses formes d'organisation. De même, les processus de formation des chercheurs ont eu d'importantes transformations : les anciennes pratiques artisanales de la formation des chercheurs ont été professionnalisées dans des structures bureaucratiques. En étant passé d'une formation située dans le domaine, à l'intérieur des communautés scientifiques, à des processus de formation scolarisées à travers des études du troisième cycle. La transition ne génère pas de transformations qui peuvent se différencier d'une manière simple et linéaire, sinon des processus complexes dans lesquels on peut visualiser des formes diverses et hétérogènes qui évoluent entre des formes individualisées et collectives de la formation des chercheurs - le tutorat, les séminaires d'investigation, les pratiques des laboratoires- ; parmi des dimensions pédagogiques – du développement de compétences, des habilités - ; dimensions sociales – surtout leurs implications éthiques et politiques- ; et dimensions économiques - d'inversion en capitaux économiques, humains, sociaux, culturels et symboliques. L'article présente quelques réflexions sur les implications des processus d'institutionnalisation de la formation des chercheurs et leurs relations dans le domaine scientifique à partir de rapprochements exploratoires en troisième cycle à l'Université de Guadalajara.

Le problème décrit dans cette communication concerne l'utilisation du terme «contexte» en lien avec le processus du développement de la formation à recherche aux études supérieures. Les pensées et les actions des étudiants gradués sont profondément affectées par le contexte éducatif ou de l'environnement dans lequel ils apprennent. Un encadrement de qualité implique un effort permanent d'en apprendre davantage sur le lien entre la compréhension des étudiant(e)s et des effets du contexte sur eux, précisément parce que la recherche sur la pratique sur l'encadrement aux cycles supérieurs a laissé de côté cette dimension. Nous faisons l'hypothèse qu'une partie importante d'un bon encadrement est d'essayer de comprendre ces effets contextuels et d'y essayer adapter des stratégies pédagogiques en conséquence. Nous nous proposons d'examiner l'usage de cette notion d'un point de vue conceptuel en faisant des liens avec nos propres recherches avec le but de montrer comment ces pistes de recherche, lorsqu'elles sont mobilisées avec notre propre expérience d'encadrant, peuvent nous aider à décider des meilleures façons d'organiser nos actions afin de favoriser la persévérance aux cycles supérieurs.?

Former des chercheurs qualifiés et innovants est au cœur de la mission des programmes d'études supérieures. Alors que la majorité des titulaires d'un diplôme de doctorat occuperont un emploi en dehors du milieu académique, il y a lieu de s'assurer que la formation actuelle, basée sur l'acquisition de compétences en recherche, évolue afin de répondre aux exigences d'un marché de l'emploi de plus en plus diversifié et compétitif. Polytechnique Montréal a conçu son programme de formation complémentaire pour soutenir la réussite des étudiants pendant leur parcours doctoral, mais aussi pour les préparer davantage à contribuer à un éventail de secteurs, à devenir des acteurs de progrès, partout dans la société. En place depuis 2012, la formation consiste en une série d'ateliers d'un crédit chacun, déployés en trois étapes, lesquelles correspondent environ à une année de parcours doctoral. Les sujets abordés ont été déterminés à l'aide d'une grille de compétences, élaborée selon les critères de réussite fixés par un groupe de travail composé de professeurs et d'étudiants de cycles supérieurs. Les quatre ateliers de la première étape sont suivis par tous les doctorants avant la fin de leur 4^e trimestre d'inscription. Chacun consiste en 15 heures d'atelier en classe, en plus de travaux en lien avec le projet de recherche de l'étudiant, lui permettant d'analyser et d'approfondir les problématiques qui lui sont propres. Les ateliers des 2^e et 3^e étapes sont suivis sur une base volontaire.?

Le taux de réussite aux cycles supérieurs s'avère faible au Québec (FNEEQ-CSN, 2011). L'abandon à la maîtrise et au doctorat demeure une préoccupation majeure pour les politiques et les domaines de l'éducation. Un bon directeur de mémoire et de thèse engendre un impact positif sur l'étudiant (Jones, 2013). Cette communication expose une pratique exemplaire d'accompagnement d'étudiants à lamaîtrise et au doctorat. Face à la durée de diplomation rallongée, une problématique canadienne connue depuis de nombreuses années (Royal Society of Canada, 1991 ; Canadian Association for Graduate Studies, 1992), renforcée par le domaine de recherche qui implique une longue période d'observation, un directeur de thèse confronté à l'abandon de ses étudiants décide d'implanter une innovation pédagogique et de dépasser les deux dimensions de l'encadrement des étudiants aux cycles supérieurs (Jutras et al., 2010), la dimension administrative et institutionnelle et la dimension relationnelle et intellectuelle avec le directeur de mémoire ou de thèse, pour s'étendre à celle des pairs de l'étudiant. Il s'agit de s'engager dans un rôle de guide de la socialisation professionnelle de l'étudiant. Selon Taylor & Basley (2005), l'accompagnement à cette socialisation comprend la création d'un réseau. Cette pratique exemplaire met en lumière une alternative en matière de lutte contre l'abandon et l'implication du directeur de thèse dans l'accompagnement de l'étudiant à la socialisation professionnelle.?

Cette communication a pour objectif de traiter la question de l'encadrement doctoral et notamment de la relation encadrant-encadré quant au sujet de l'après doctorat. En effet, aujourd'hui en France, une majorité des docteurs se dirigera vers des métiers hors recherche. Cette réalité est de plus en plus connue par les doctorants qui sont le plus souvent invités à penser un autre projet professionnel qu'une carrière académique durant leurs temps de formation. Cependant, nous pouvons nous poser la question du rôle que peuvent ou doivent jouer les encadrants dans la maturation d'un projet professionnel hors carrière académique, étant donné que les encadrants ont pour leur grande majorité un parcours quasi exclusif dans le milieu académique. Aussi, nous nous demandons quels impacts cette réalité peut-elle avoir sur la relation encadrant – encadré et notamment sur l'apprentissage des codes et des rites propres au monde de la recherche académique ?  Nous proposons dans un premier temps de présenter un état des lieux des poursuites de carrière des docteurs et de leurs déterminants, les conclusions de ces études mettront en évidence les compétences mises en œuvre par les docteurs qui occupent un poste en dehors du monde académique et en dehors des métiers de la recherche. Nous nous intéresserons alors plus particulièrement au mode d'acquisition de ces compétences et des enjeux que cela recouvre sur la relation encadrant-encadré.