544 - Réflexion métalinguistique et apprentissage de la grammaire en langue première et seconde

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Réflexion métalinguistique en salle de classe

• 09 h 15
  La controverse constructive en grammaire : une activité métalinguistique
  Priscilla Boyer (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Caroline VÉZINA (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  L'étudiant en formation des maitres a passé plus de douze années sur les bancs d'école, où il s'est construit un échafaudage de connaissances grammaticales parfois bien difficile à ébranler. Pourtant, cet échafaudage est souvent lacunaire et imprécis; c'est le siège de nombreuses contradictions pouvant nuire aux nouveaux apprentissages. Il peut être nécessaire alors d'en déconstruire certaines parties, afin de susciter un vrai changement conceptuel. Mais la tâche n'est pas facile. Il faut convaincre l'étudiant de la pertinence d'effectuer ce changement et vaincre sa résistance naturelle à remettre en cause des savoirs langagiers.

  Pour y parvenir, nous avons fait vivre des controverses constructives en grammaire à des étudiants du baccalauréat en enseignement préscolaire et primaire. Nous leur avons soumis un problème grammatical, à propos duquel les points de vue divergent, afin d'obliger les étudiants à parvenir à un consensus. Puisque la controverse est réelle, les discussions s'enflamment : ils discutent, justifient, argumentent. Non seulement ces échanges favorisent-ils le partage de connaissances et la décentration du point de vue, mais ils permettent aussi de restructurer leur pensée. Les conditions sont alors favorables pour de nouveaux apprentissages. Dans cette présentation, nous rendrons compte, à titre exploratoire, du déroulement d'une telle activité et des effets sur l'apprentissage des étudiants.

• 09 h 45
  Le rôle des habiletés métalinguistiques dans la formation des enseignants de langues locuteurs natifs (LN) et locuteurs non natifs (LNN)
  Lizeth Donoso Herrera (Université Laval)

  En théorie, tout locuteur natif a une connaissance assez complète de sa langue qui lui permet de la parler, de la comprendre, et de juger de la grammaticalité d'un énoncé. C'est une connaissance tacite et ses jugements proviennent des intuitions. Cependant, ces intuitions ne sont pas omnipotentes puisque des locuteurs natifs compétents peuvent avoir des intuitions opposées et dans le cas des enseignants de L2-LN, leurs intuitions ne s'avèrent pas suffisantes pour expliquer la langue. Concernant les enseignants de L2 LNN, les résultats de la recherche suggèrent qu'il faut porter plus d'attention au développement des habiletés langagières et métalinguistiques et qu'il faut renforcer l'attention à la langue dans la formation d'enseignants LNN. À cet égard, nous soutiendrons que l'enseignant de L2 LN ou LNN n'est pas seulement un usager de la langue et que sa relation avec celle-ci lui exige de conceptualiser ses intuitions afin d'expliquer la langue en tant que système à ses élèves. Ainsi, nous analysons la naissance du mouvement connu sous le nom de language awarenes et la discussion qu'ils ont soutenue avec les nativistes en ce qui concerne l'apprentissage des langues. Ensuite, nous dirigerons notre attention vers les connaissances que le futur enseignant doit avoir pour répondre aux besoins linguistiques de ses élèves. Enfin, présentons quelques alternatives pour faciliter la prise de conscience de la langue chez les futurs enseignants de L2 LN et LNN.

• 10 h 15
  Développement de la conscience métalinguistique dans les approches plurielles et contrastives en enseignement des langues : analyse conceptuelle
  Claude Quevillon Lacasse (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  La didactique de la langue première, seconde et étrangère s'intéresse depuis un certain temps à l'apport des langues apprises d'un individu sur son apprentissage d'une autre langue. À la suite, notamment, des propositions de Roulet (1980) sur la « pédagogie intégrée » et de Hawkins (1984) sur la conscience linguistique (Language Awareness), de nombreux auteurs (Armand, Dagenais et Nicollin, 2008; Balsiger et Andrade, 2012; Candelier, 2003; Chaves da Cunha, 1996; Conti et Grin, 2008; Corblin et Sauvage, 2010; Troncy et al., 2014) proposent diverses méthodes et approches d'enseignement des langues pour développer, entre autres, la conscience métalinguistique de plus d'une langue à la fois en milieu scolaire. Ces approches et méthodes, que l'on peut regrouper sous le domaine plus général de la didactique intégrée des langues (de Pietro, 2008), sont très diverses de par les programmes d'enseignement dans lesquelles elles s'inscrivent et les pays où elles ont émergé. Elles ont cependant en commun le souci de développer la conscience métalinguistique chez les apprenants de langues, un facteur clé dans l'acquisition d'une compétence multilingue (Jessner, 2008). Dans le but de mieux définir notre champ d'intérêt de recherche dans le cadre de nos études doctorales, nous proposons une analyse conceptuelle, à la suite notamment de Simard (2007) et de de Pietro (2014), présentant les pratiques suggérées dans ces diverses approches pour développer la conscience métalinguistique.

Types de réflexion métalinguistique

• 11 h 00
  Arrimer capacités et réflexion métalinguistiques pour mieux comprendre l'accord du verbe de quatre élèves de 6e année en Ontario français?
  Carole FLEURET (Université d’Ottawa), Pascale LEFRANÇOIS (UdeM - Université de Montréal), Joël Thibeault (University of Regina)

  Notre présentation, visant l'ouverture d'une discussion sur le rôle du métalinguistique dans le développement linguistique, s'articulera autour de deux axes :

  (1) Nous parlerons d'abord du métalinguistique et des principaux courants de recherche qui l'ont abordé. Plus particulièrement, nous distinguerons les capacités métalinguistiques, l'aptitude de l'individu à se distancier des composantes de la langue dans le cadre de tests pensés pour les mesurer, et la réflexion métalinguistique, cette objectification contextualisée de la langue qui influe souvent sur la réussite de tâches linguistiques.

  (2) Nous mettrons ensuite ces deux traditions de recherche en synergie et nous verrons comment les capacités métasyntaxiques de quatre élèves de sixième scolarisés en Ontario français se manifestent dans leur réflexion métalinguistique lors de la réalisation d'une tâche écrite sur l'accord du verbe. Autrement dit, nous présenterons d'une part les scores qu'ils ont obtenus à une série de tests mesurant les capacités métasyntaxiques et, de l'autre, nous verrons si ceux qui ont obtenu les scores les plus élevés sont également ceux qui se sont engagés dans une réflexion métalinguistique dans le cadre d'un entretien métagraphique mené à la suite d'une activité sur l'accord du verbe.

  Ces résultats nous permettront de mettre en lueur la complémentarité des traditions euristiques ayant touché au métalinguistique et susciteront la mise au jour de considérations didactiques.

• 11 h 30
  Réflexions métalinguistiques et correction de l'erreur en anglais langue seconde : étude des types de réflexions et relation avec l'exactitude de la correction
  Philippa Bell (UQAM - Université du Québec à Montréal), Véronique Fortier (UQAM - Université du Québec à Montréal), Isabelle Gauvin (UQAM - Université du Québec à Montréal), Valérie PERRON (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Dans de nombreuses études visant, notamment, à établir le rôle que joue la réflexion métalinguistique lors du développement langagier en langue maternelle (Gombert, 1990) et en langue seconde (Swain, 1995), la réflexion métalinguistique peut être mesurée, quantitativement, par la performance d'apprenants à des tâches de jugement de grammaticalité, de localisation et de correction de l'erreur (Gaux et Gombert, 1999). Ainsi, si la capacité d'un apprenant à corriger avec exactitude des erreurs peut être une manifestation de ses capacités métalinguistiques, la seule quantification des corrections ne permet pas toujours de mettre en lumière le type de réflexion métalinguistique pouvant être produite, ni la relation entre le type de réflexion et l'exactitude de la correction. À cet effet, nous avons mené une étude auprès de 32 apprenants d'anglais langue seconde (8 au primaire, 8 au secondaire) dont nous avons analysé les interactions lors d'une tâche collaborative de correction de l'erreur. L'analyse des réflexions métalinguistiques qu'ils ont produites nous a permis de remarquer, d'abord, que si l'ensemble des participants se base largement sur des intuitions langagières pour justifier ses corrections, les connaissances grammaticales des apprenants plus âgés sont davantage exactes que celles des plus jeunes. Aussi, nous remarquons que le type de réflexion (intuitive vs basée sur une règle) a peu d'influence sur l'exactitude de la correction.

Dîner libre

Réflexion métalinguistique entre les langues 

• 13 h 30
  Comparaisons interlangagières et réflexions métalinguistiques chez des apprenants adultes de français langue seconde
  Laura COLLINS (Université Concordia), Caroline Dault (Université Concordia)

  Une didactique des langues secondes (L2) ayant recours au répertoire langagier (RL) des apprenants pourrait avoir des bénéfices sur la valorisation de l'identité linguistique des apprenants (Cummins, 2001) et sur leurs capacités de réflexion métalangagière (Horst, White et Bell, 2010), mais les effets d'une telle pédagogie en classe multilingue de L2, où les moyens d'utiliser le RL sont limités, sont peu connus. Notre recherche explore la faisabilité d'une approche de comparaisons interlangagières (CI) (suivant Auger, 2005) auprès d'immigrants adultes dans un contexte plurilingue : elle examine les effets de l'approche sur les apprenants et les enseignants à travers leurs réactions aux activités et leur perception de la valeur du RL. Deux enseignants de français L2 ont créé et enseigné 5 activités de CI à leur groupes multilingues. L'attitude des participants a été évaluée grâce à l'enregistrement des activités. Les perceptions des apprenants de la valeur du RL ont été recueillies par des questionnaires et des entrevues de groupe; et leur compréhension, de questions de réflexions métalangagières (suivant Horst et coll., 2010). Les perceptions des enseignants ont été recueillies par des entrevues individuelles. Des fiches de rétroactions ont permis de mesurer les activités les unes par rapport aux autres. Nous présenterons la perception que les participants ont eu de l'approche CI, et les facteurs linguistiques, pédagogiques et contextuels ayant contribué au succès des activités.

• 14 h 00
  « Téléphoner quelqu'un, ça se dit? » : réflexion métalinguistique d'élèves autour de la construction du verbe téléphoner
  Isabelle Gauvin (UQAM - Université du Québec à Montréal), Joël Thibeault (Université d’Ottawa)

  Notre communication proposera un portrait de la réflexion métalinguistique d'élèves du primaire et du secondaire à propos de la syntaxe du verbe, plus précisément autour de la construction du verbe téléphoner.

  Les données récoltées sont des interventions verbales d'élèves lors d'une tâche de correction d'erreurs. Les discussions de 28 dyades d'élèves de 5^e année et de 26 dyades d'élèves de 4^e secondaire ont été audiocaptées, puis transcrites. Le portrait de leur réflexion métalinguistique repose sur l'analyse, à partir d'un système de codes fermés, des interventions portant sur les constructions erronées *téléphoner Valérie et *la téléphoner.

  Les résultats montrent que (1) les élèves ont peu utilisé les outils de la grammaire pédagogique moderne pour résoudre les erreurs, (2) qu'ils ont employé peu de métalangage lors de la tâche et (3) que leur réflexion métalinguistique a reposé sur des stratégies linguistiques diverses, comme l'analogie avec la construction d'autres verbes. Les résultats montrent surtout que (4) l'essentiel de leur réflexion métalinguistique s'est appuyé sur des jugements de grammaticalité souvent teintés du français québécois de registre familier, qui tolère la transitivité directe de ce verbe.

  Nous discuterons de la pertinence d'envisager des stratégies d'enseignement de la grammaire en français langue d'enseignement qui tiennent compte du répertoire langagier pluriel de l'élève, qui peut se situer au carrefour de plusieurs langues et variations.

• 14 h 30
  Transférer ou ne pas transférer, là n'est pas la seule question
  Nina Woll (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Les apprenants multilingues semblent développer une conscience métalinguistique (MLA) accrue qui faciliterait l'apprentissage de langues subséquentes. Cependant, le défi méthodologique de déterminer, à la fois l'usage pertinent d'une langue cible en tant que résultat d'une influence translinguistique et d'établir le rôle crucial de la MLA dans l'activation de structures reliées à travers différentes langues, demeure.

  La présente étude avait pour but d'examiner le rôle de la MLA dans le transfert positif d'une L2 vers une L3. La MLA a été examinée sous deux angles. D'un côté, le Test d'habiletés métalinguistiques (Pinto & El Euch, 2015) a permis d'en évaluer une dimension réflexive par rapport à la L1 des apprenants. D'un autre côté, les participants ont produit des protocoles oraux lors d'une tâche de traduction de l'allemand (L3) vers le français (L1). Une analyse qualitative de ces verbalisations a permis d'établir des niveaux d'analyse métalinguistique, reflétant une dimension appliquée de MLA.

  Même si les mots inconnus en allemand (L3) pouvaient être traduits correctement à l'aide d'une intuition basée sur la similarité formelle avec un cognat anglais (L2), des niveaux plus élevés d'analyse et d'explicitation des structures de la langue cible mis en lien avec des langues précédemment acquises menaient le plus souvent à une bonne traduction. Dans ce contexte d'apprentissage, la dimension appliquée de la MLA s'est avérée le meilleur prédicteur du transfert positif.

Réflexion métalinguistique et écriture

• 15 h 15
  La réflexion métalinguistique au service de l'écriture des élèves du secondaire
  Audrey DUFORT (Collège Letendre), Suzanne Richard (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Pour mieux écrire, il faut écrire souvent. Mais il est difficile d'aborder la question de l'écriture à l'école sans parler de la correction. Combien d'heures un enseignant passe-t-il à sa table de travail avec un crayon rouge à lire et relire des copies d'élèves en se demandant pourquoi ils font toujours le même type d'erreurs. Plus frustrant encore, les élèves ne regardent souvent que très peu la correction faite... et répètent les mêmes erreurs lors de la prochaine production. Et si on amenait les élèves à ne pas remettre un texte qui n'a pas d'abord été retravaillé, révisé, corrigé, réécrit (Reuter, 2000)? Si on enseignait davantage à se corriger plutôt que de corriger pour eux? Parce que si les élèves ne se corrigent pas davantage, peut-être est-ce parce qu'ils ne savent pas comment faire...

  Cette communication présente une pratique d'enseignement qui favorise la réflexion métalinguistique d'élèves du secondaire les amenant à réfléchir à leurs processus (Nadeau et Fisher, 2006) et à identifier leur profil de scripteur en vue de transférer leurs savoirs grammaticaux dans leurs pratiques d'écriture (Barth, 2013) pour ainsi améliorer leur compétence à écrire, à réviser et à corriger leurs textes, quels qu'ils soient. Les impacts sur l'enseignement et l'apprentissage de la grammaire et sur la motivation des élèves en ce qui a trait à l'apprentissage de la langue, qui sont rehaussées par un sentiment de compétence et un contrôle accrus (Viau, 1999), seront également abordés.

• 15 h 45
  Choix orthographiques d'élèves de fin de primaire : quelle réflexion métalinguistique?
  Thierry Geoffre (Haute Ecole Pédagogique Fribourg)

  Notre travail porte sur la dynamique d'acquisition de la morphographie par les élèves de cycle 3 de l'école primaire française (8-11 ans).

  L'évolution des marques morphographiques utilisées par les élèves d'école primaire, puis du collège a été précédemment étudiée et mise en relation avec des propositions de procédures discrètes. La dynamique d'acquisition de ces procédures a ensuite été étudiée. Il en ressort une compréhension des choix orthographiques des élèves en termes de procédures à acquérir, de procédures erronées et de procédures obstacles. Ces dernières conduisent initialement à des réussites plus ou moins fréquentes mais achoppent sur des contextes syntaxiques particuliers que les élèves rencontrent progressivement au fil de leur cursus scolaire et les empêchent de progresser plus avant.

  Il est donc central d'étudier les procédures employées par les élèves et leur évolution au cours du cursus scolaire.

  Le corpus d'analyse est constitué des justifications écrites produites par des élèves à propos de leurs choix orthographiques pour 13 mots extraits d'une dictée de 59 mots. Il concerne 26 classes de 4^e et 5^e primaires, soit environ 500 productions d'élèves, (plus de 6 000 justifications).

  L'étude de la nature des justifications présentes, de leur fréquence, du vocabulaire employé (métalangage) par les élèves, selon notre proposition de typologie d'analyse, permettra de dresser un portrait de la capacité de réflexion métalinguistique des élèves.

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