543 - Réflexivité, compétences, identité : quels jeux d'influence réciproque dans les dynamiques de formation?

Comment passe-t-on de non-enseignant à enseignant, d'une profession imaginée à « ma » profession ? Cette étude décrit les moments les plus signifiants qu'ont vécu pendant trois ans 8 étudiants en enseignement de l'éducation physique et à la santé (EPS) et 7 en enseignement de la danse, au Québec. À la fin de chaque année universitaire, ils se sont tournés vers les mois écoulés pour décrire en entrevues semi-structurées individuelles comment des moments et personnes ont compté dans leur formation, au point de modifier leurs façons de voir ou d'agir. On les voit ainsi évoluer dans ce qu'ils apprennent à faire et qui ils apprennent à être. L'étude suggère que la réflexion sous-tend ces moments, sous une diversité de questionnements ponctuels ou lancinants. Des découvertes s'y produisent : résolution d'enquêtes personnelles ou déclenchement d'investigations nouvelles (inquiry ; Dewey, 1938). Nous suggérons, avec Vergnaud (1996, 2000), que les façons émergentes de voir ou d'agir tiennent de conceptualisations qui ne sont pas purement intellectuelles et rationnelles, mais parties prenantes de schèmes d'action indissociables du corps, de la motivation et des émotions, typiques de l'activité humaine. Aussi les interactions entre réflexion, compétences et identité y sont-elles complexes. Cette étude qualitative utilise une approche inductive proche de l'analyse par théorisation ancrée de Paillé (1994) et des catégories conceptualisantes de Paillé et Mucchielli (2012).

La formation initiale des enseignants dans les hautes écoles belges se trouve au centre de profondes mutations structurelles et politiques. Tout en questionnant les alternatives en vue de développer les compétences, celle-ci privilégie autant que possible les stages permettant l'intégration des savoirs pratiques et théoriques (re)questionnée au sein de pratiques réflexives. Ces expériences formatrices peuvent pourtant être vécues comme une épreuve déstabilisante alimentant les échanges où réflexivité et pratiques se croisent tissant ainsi les composantes identitaires du futur métier. Nous faisons l'hypothèse que ces moments sont autant générateurs de repères, d'apprentissage et de développement professionnel que de sources tensionnelles. Plus encore pour des adultes en reconversion professionnelle. Ceci venant pour une bonne part du fait que se former dans deux milieux de socialisation ne relevant pas des mêmes logiques (formation vs production) peut dès lors venir générer des difficultés. Pour mieux comprendre ce qui se joue lors de ces pratiques réflexives en situation de stage, nous mobiliserons une double référence sociologique et psychosociologique pour interroger le rapport entre identités professionnelles, savoirs construits et pratiques réflexives. Privilégiant une approche compréhensive auprès d'adultes inscrits à la Haute École de Bruxelles, nous essayerons d'alimenter débat sur l'importance du lien entre développement des compétences et pratiques réflexives en situation.

Nos travaux, conduits dans le cadre d'une thèse de doctorat, montre que des formateurs d'un dispositif de formation par alternance se professionnalisent en construisant et en utilisant un Référentiel Personnel de l'Agir Professionnel (RPAP). Cet objet symbolique les aident à agir et/ou à comprendre dans, hors et sur l'action. Ce faisant, il joue un rôle d'instrument de médiation et permet aux sujets de construire du sens sur leur action. La recherche indique également que des formateurs expérimentés continuent à employer un RPAP.

Toute activité réflexive d'un praticien enseignant/formateur est pilotée par un schème d'action et mobilise son référentiel personnel. Son usage participe au développement et/ou au renforcement des compétences de différentes manières. Il contribue à la pragmatisation de savoirs théoriques ; de plus son rôle de médiation active des fonctions psychologique et cognitive. La première fonction aide le praticien à agir sur lui et/ou sur autrui et la seconde l'aide à apprendre. Le RPAP devient dans un processus de professionnalisation continue un objet central pour devenir, être et rester compétent.

Après avoir défini le RPAP, notre contribution montre en quoi et comment est-il mobilisé dans des processus réflexifs avant exposer son rôle dans le développement des compétences clés du métier.

Parmi les 12 compétences du référentiel régissant la formation à l'enseignement au Québec, celle liée au développement professionnel souligne la portée de la réflexion dans l'optimisation de la pratique. Exhortés à mettre en œuvre cette composante du référentiel et encouragés par des résultats d'une étude consacrée à la progression des compétences liées à l'acte d'enseigner (Gervais et al., 2008), nous avons mené une étude longitudinale sur le développement de la réflexion de futurs enseignants en situation de stage. L'analyse d'entretiens semi-dirigés réalisés avec les acteurs de la triade au cours des stages de 2^e, 3^e et 4^e années, montre que la réflexion permet aux stagiaires non seulement de prendre conscience de leur action, mais aussi de réinvestir le résultat de leur réflexion et donc de faire évoluer leurs compétences. Au-delà du développement de leurs compétences, la réflexion vers laquelle ils sont orientés par leurs formateurs leur permettrait aussi de se questionner sur leur rôle, leur mission, leurs limites et donc de consolider les assises de leur identité d'enseignant.

Notre communication présente une méthodologie poursuivant deux objectifs conjoints et complémentaires : (1) former les étudiants à la pensée réflexive, en les invitant à relater leurs expériences signifiantes au cours de leur formation, celles transformatrices qui témoignent de leur dynamique évolutive, et en les engageant dans un travail analytique collectif sur ces expériences pour valoriser leur parcours. Si les programmes de formation prônent l'importance de la réflexivité à l'université, développer cette compétence transversale chez l'étudiant suppose un accompagnement (2) repérer les pratiques efficaces d'enseignement, afin de construire des leviers pour faire évoluer les formations, en menant une analyse fine des histoires singulières exprimées par l'étudiant. Cette démarche s'éloigne des évaluations quantitatives standardisées et propose un outil à même de favoriser la réflexivité des enseignants (prendre conscience des éléments participant à la qualité de leur travail). La méthodologie s'inspire des travaux de Chaubet (2010, 2013), mais est adaptée pour s'inscrire dans le présent contexte universitaire. A partir d'un regard croisé de chercheurs sur les données recueillies auprès des étudiants du Master d'ergonomie, nous montrerons comment cette expérience pilote, prenant assise sur le « sujet capable » (Rabardel, 2005), rend compte d'un faisceau de déterminants pour les formations, et participe aux changements de regard sur soi, sur les autres et sur l'objet de son activité.

Une équipe de formateurs-chercheurs, au Québec, se demande où et comment elle modifie les façons de penser et d'agir des professionnels qu'elle forme — de futurs éducateurs physiques et à la santé. Elle cherche chez eux de nouvelles conceptualisations, assez marquantes pour produire des effets pérennes chez les étudiants. Méthode : à la fin de cours de 45 heures, un membre de l'équipe interroge les étudiants sur les transformations stimulantes qu'ils y ont vécues. Ils doivent identifier des exemples concrets. Un contrat éthique assure que les propos enregistrés seront anonymisés et à l'abri des tâches évaluatives du professeur responsable du cours. Les formés décrivent ainsi en toute liberté où et comment la classe les a fait « avancer » dans leur pensée et leur action. Une analyse qualitative inductive du contenu des entretiens isole les pics signifiants et transformateurs de chaque cours, du point de vue des étudiants, et repère les classes de situation favorables à ces changements. Analyser les effets profonds de notre enseignement à travers l'œil des formés nous rend témoins de dynamiques internes entre réflexivité, compétences et identité chez nos étudiants. Cela provoque en retour un développement parallèle de notre réflexion sur nos propres compétences et identités de formateurs-chercheurs.

S'appuyant sur une  préenquête dont les résultats ont fait l'objet d'une présentation lors du 83eme congrès de l'ACFAS, la présente communication tentera d'aller plus loin dans l'analyse du rôle de la réflexivité dans la construction d'une posture de recherche. Il s'agit plus particulièrement d'interroger le rapport qu'entretiennent des professionnels en reprise d'études supérieures avec les dispositifs de formation dont l'objectif est de les aider à se construire des compétences de recherche. La question à laquelle nous tenterons de répondre est relative aux motifs qui  sous-tendent ce rapport. Nous faisons  l'hypothèse de l'existence d'un rapport fort entre rapport à la formation à la recherche, l'usage que ces professionnels comptent faire des compétences acquises et les dynamiques identitaires dans lesquelles ils se trouvent inscrits lors de leur engagement en formations. D'un point de vue théorique nous mobiliserons les théories sociologiques de l'identité (notamment, Sainsaulieu et Dubar). Le matériau empirique analysé est constitué d'un corpus de 5 mémoires de fin d'études et 5 entretiens conduits avec des professionnels en question.



Actuellement, la "destandardisation des parcours de vie (…) s'accompagne d'une injonction à la subjectivité" (Kaddouri, 2014:15) et corollairement d'un emploi prolixe du mot réflexivité en sciences humaines et sociales.

Selon J. Jung, psychanalyste, "trois piliers soutiennent (…) une architecture du sujet: l'identité, la réflexivité et le double"(2015:2). C'est d'être regardé, entendu, perçu qu'émane une possibilité transitive: se regarder, etc.; prémices du devenir-sujet. La constitution d'un double en soi relève de l'incorporation par le nourrisson de ce qui lui est adressé.

Situer la réflexivité entre l'identité et le double interroge les moyens de l'observer.

Si "Ni le questionnement, ni la pratique réflexive ne sont suffisants en soi pour constituer une pratique de recherche" (Kaddouri, 2008/4:80), en quoi des journaux peuvent-ils constituer un recueil de données?

Ils sont une "source féconde pour repérer et analyser les transformations psychiques à l'origine d'un remaniement identitaire (…) [Ils favorisent] l'émergence de processus réflexifs" (Jung, 2015:169); ainsi l'intrication entre remaniements identitaires et réflexivité du chercheur semble présupposer un feuilleté de réflexivité: du chercheur dans son objet; dans sa démarche épistémologique, théorique et méthodologique, dans les enjeux institutionnelle, scientifique et éthique.

Partant d'extraits de journaux d'étudiants, nous proposons des éléments contributifs à ce questionnement.