Informations générales
Événement : 84e Congrès de l'Acfas
Type : Colloque
Section : Section 500 - Éducation
Description :Former des praticiens réflexifs est devenu normal (Brockbank et McGill, 2007) et la pratique réflexive s’étend désormais à de nombreux domaines, notamment l'éducation (Charlier et al., 2013; Tardif, Borges et Malo, 2012; Vacher, 2015), la santé (Ghaye, 2006), la psychologie (Scaife, 2010), l’ingénierie (Rouvrais, 2013)… Un colloque ACFAS en 2015 nous a permis de clarifier certains liens entre expérience déstabilisante, réflexivité et changement. Dans la continuité, nous tenterons de comprendre les dynamiques entre réflexivité, compétences et identité. Nos pratiques en formations initiales ou continues suggèrent que les trois termes s’interpellent et se répondent. En effet, une personne en formation, en construisant des capacités et compétences, opère, en ayant selon les cas des sentiments de continuité ou de rupture, des remaniements identitaires qui orientent son rapport aux apprentissages, y compris l’apprentissage de et sur soi (Kaddouri, 2006). Certaines formations sont des occasions de prendre son expérience comme matériau d’apprentissage (Donnay et Charlier, 2008). Le professionnel réfléchit alors sur qui il est et ce qu’il fait ou non, à l’occasion des formations et occasions rencontrées ou empêchées. Selon Dewey (1933), l’éducation et la formation sont des catégories d’expériences vécues susceptibles de stimuler la réflexivité de par les malaises, les surprises ou la curiosité qu’elles peuvent générer; elles constituent une expérience particulière lorsqu’elles procurent des clés pour d’autres expériences formatrices, à l’infini et au-delà des dispositifs de formation. Par ailleurs, que ce soit en formation, en situations professionnelles ou de vie quotidienne, une personne en activité apprend toujours plus ou moins en associant ou modifiant d’anciens schèmes, en en créant d’autres (Pastré, 2008; Vergnaud, 1996). Au passage, elle s’instrumente (Rabardel, 1995). Dans cette perspective, la personne ne fait pas qu’agir sur le réel pour le transformer, elle se construit dans l’action (Rabardel et Samurçay, 2004). De là, l’une des sources de construction des compétences professionnelles, même si le concept de compétence est objet de débat (Jonnaert, 2009; Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006). Si les trois termes du triangle réflexivité – compétences – identité s’interpellent, reste posée la question du comment. Peu de travaux les abordent dans leur interaction. Nous les interrogeons dans le cadre de ce colloque en ayant la réflexivité comme porte d’entrée. Ainsi, les contributeurs sollicités expliciteront comment, dans leurs travaux de recherche, la réflexivité interagit avec les compétences, l’identité ou les deux, à l’occasion d’expériences de formation variées. Les angles d’étude seront interdisciplinaires et les perspectives d’analyse devraient enrichir mutuellement les regards épistémologiques, théoriques et méthodologiques portés sur le lien entre les trois concepts.
Dates :- Philippe Chaubet (UQAM - Université du Québec à Montréal)
- Evelyne Charlier (FUNDP - Facultés universitaires Notre-Dame de la Paix)
- Mokhtar Kaddouri (UL-Université Lille)
Programme
Réflexivité-compétences-identité et formation par alternance
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Mot de bienvenue
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Devenir enseignant : moments signifiants qui ont le plus stimulé réflexion et développement des compétences à l'université ou en stagePhilippe Chaubet (UQAM - Université du Québec à Montréal), Sylvie Trudelle (UQAM - Université du Québec à Montréal)
Comment passe-t-on de non-enseignant à enseignant, d'une profession imaginée à « ma » profession ? Cette étude décrit les moments les plus signifiants qu'ont vécu pendant trois ans 8 étudiants en enseignement de l'éducation physique et à la santé (EPS) et 7 en enseignement de la danse, au Québec. À la fin de chaque année universitaire, ils se sont tournés vers les mois écoulés pour décrire en entrevues semi-structurées individuelles comment des moments et personnes ont compté dans leur formation, au point de modifier leurs façons de voir ou d'agir. On les voit ainsi évoluer dans ce qu'ils apprennent à faire et qui ils apprennent à être. L'étude suggère que la réflexion sous-tend ces moments, sous une diversité de questionnements ponctuels ou lancinants. Des découvertes s'y produisent : résolution d'enquêtes personnelles ou déclenchement d'investigations nouvelles (inquiry ; Dewey, 1938). Nous suggérons, avec Vergnaud (1996, 2000), que les façons émergentes de voir ou d'agir tiennent de conceptualisations qui ne sont pas purement intellectuelles et rationnelles, mais parties prenantes de schèmes d'action indissociables du corps, de la motivation et des émotions, typiques de l'activité humaine. Aussi les interactions entre réflexion, compétences et identité y sont-elles complexes. Cette étude qualitative utilise une approche inductive proche de l'analyse par théorisation ancrée de Paillé (1994) et des catégories conceptualisantes de Paillé et Mucchielli (2012).
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Développement des compétences professionnelles et pratiques réflexives au sein de situations de stage : se former dans l'épreuveMuriel Deltand (Université de Lille 1 / Haute Ecole de Bruxelles)
La formation initiale des enseignants dans les hautes écoles belges se trouve au centre de profondes mutations structurelles et politiques. Tout en questionnant les alternatives en vue de développer les compétences, celle-ci privilégie autant que possible les stages permettant l'intégration des savoirs pratiques et théoriques (re)questionnée au sein de pratiques réflexives. Ces expériences formatrices peuvent pourtant être vécues comme une épreuve déstabilisante alimentant les échanges où réflexivité et pratiques se croisent tissant ainsi les composantes identitaires du futur métier. Nous faisons l'hypothèse que ces moments sont autant générateurs de repères, d'apprentissage et de développement professionnel que de sources tensionnelles. Plus encore pour des adultes en reconversion professionnelle. Ceci venant pour une bonne part du fait que se former dans deux milieux de socialisation ne relevant pas des mêmes logiques (formation vs production) peut dès lors venir générer des difficultés. Pour mieux comprendre ce qui se joue lors de ces pratiques réflexives en situation de stage, nous mobiliserons une double référence sociologique et psychosociologique pour interroger le rapport entre identités professionnelles, savoirs construits et pratiques réflexives. Privilégiant une approche compréhensive auprès d'adultes inscrits à la Haute École de Bruxelles, nous essayerons d'alimenter débat sur l'importance du lien entre développement des compétences et pratiques réflexives en situation.
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Pause
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Le référentiel personnel de l'agir professionnel, instrument de la réflexivité des enseignants-formateursDenis Amblard (FRMFREO)
Nos travaux, conduits dans le cadre d'une thèse de doctorat, montre que des formateurs d'un dispositif de formation par alternance se professionnalisent en construisant et en utilisant un Référentiel Personnel de l'Agir Professionnel (RPAP). Cet objet symbolique les aident à agir et/ou à comprendre dans, hors et sur l'action. Ce faisant, il joue un rôle d'instrument de médiation et permet aux sujets de construire du sens sur leur action. La recherche indique également que des formateurs expérimentés continuent à employer un RPAP.
Toute activité réflexive d'un praticien enseignant/formateur est pilotée par un schème d'action et mobilise son référentiel personnel. Son usage participe au développement et/ou au renforcement des compétences de différentes manières. Il contribue à la pragmatisation de savoirs théoriques ; de plus son rôle de médiation active des fonctions psychologique et cognitive. La première fonction aide le praticien à agir sur lui et/ou sur autrui et la seconde l'aide à apprendre. Le RPAP devient dans un processus de professionnalisation continue un objet central pour devenir, être et rester compétent.
Après avoir défini le RPAP, notre contribution montre en quoi et comment est-il mobilisé dans des processus réflexifs avant exposer son rôle dans le développement des compétences clés du métier.
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Discussion
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Pause
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Développer ses compétences, son identité d'enseignant… la réflexion est-elle la terre promise?Philippe CHAUBET (UQAM - Université du Québec à Montréal), Enrique Correa Molina (UdeS - Université de Sherbrooke), Colette GERVAIS (UdeM - Université de Montréal)
Parmi les 12 compétences du référentiel régissant la formation à l'enseignement au Québec, celle liée au développement professionnel souligne la portée de la réflexion dans l'optimisation de la pratique. Exhortés à mettre en œuvre cette composante du référentiel et encouragés par des résultats d'une étude consacrée à la progression des compétences liées à l'acte d'enseigner (Gervais et al., 2008), nous avons mené une étude longitudinale sur le développement de la réflexion de futurs enseignants en situation de stage. L'analyse d'entretiens semi-dirigés réalisés avec les acteurs de la triade au cours des stages de 2e, 3e et 4e années, montre que la réflexion permet aux stagiaires non seulement de prendre conscience de leur action, mais aussi de réinvestir le résultat de leur réflexion et donc de faire évoluer leurs compétences. Au-delà du développement de leurs compétences, la réflexion vers laquelle ils sont orientés par leurs formateurs leur permettrait aussi de se questionner sur leur rôle, leur mission, leurs limites et donc de consolider les assises de leur identité d'enseignant.
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Pause
Réflexivité-compétences-identité et formation continue en milieux de pratique
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Analyse des effets d'une démarche de réflexivité collective inscrite dans une recherche-accompagnement de 40 établissements d'enseignement secondaireClaire BAUDSON (Université de Namur), Evelyne Charlier (FUNDP - Facultés universitaires Notre-Dame de la Paix)
Une recherche accompagnement a été commanditée par le ministère au Département Education et technologie de l'Université de Namur. Ce projet impliquait 40 établissements scolaires dans la mise en œuvre de dispositifs d'inclusion et de différenciation des apprentissages dans l'enseignement secondaire. Il s'articulait autour de deux axes : un axe accompagnement et un axe recherche. Il s'agissait d'accompagner le développement de ces projets dans les écoles et de mener une recherche conduisant à la production de savoirs sur l'accompagnement, la mise en réseaux des établissements et ainsi que sur leurs effets sur les acteurs et les établissements.
Au sein de ces réseaux nous avons développé une démarche de réflexivité collective. L'animation des réseaux étaient conçue sur base d'une méthodologie « d'aller-retour » entre des analyses réflexives portant sur les pratiques et des expérimentations sur le terrain.
La recherche nous a permis d'épingler des apprentissages et des effets identitaires liés à cette démarche de réflexivité collective en réseaux. Pour repérer ceux-ci, nous nous sommes appuyées sur plusieurs types de données. D'une part, nous avons récolté des informations issues des observations et des prises de notes des accompagnateurs au cours des rencontres en réseaux. D'autre part, nous avons utilisé les données recueillies lors d'entretiens menés avec les directions ainsi que sur des informations issues de questionnaires soumis aux équipes opérationnelles.
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Le développement de la réflexivité chez des enseignants du collégial dans une recherche collaborative sur la réflexion éthique : éléments déclencheurs et transformation des conceptionsPhilippe CHAUBET, Luc Desautels (Cégep régional de Lanaudière), Christiane Gohier (UQAM - Université du Québec à Montréal), France JUTRAS (UdeS - Université de Sherbrooke)
Les difficultés rencontrées par les enseignants dans la discussion de questions d'ordre éthique avec les collègues (Desautels, Gohier, Joly, Jutras et Ntebutse, 2012; Gohier, Desautels, Joly, Jutras et Ntebutse, 2010) nous ont conduit à nous interroger sur le processus de réflexion éthique chez des enseignants de l'ordre collégial. Afin d'explorer cette question, deux groupes d'enseignants des régions de Montréal et de Québec ont participé à une recherche collaborative sur le processus de développement de la réflexion éthique consistant en des discussions avec les pairs sur des cas ou dilemmes d'ordre éthique. Afin de documenter le processus de réflexion éthique, outre l'analyse de contenu des discussions sur les cas analysés (Gohier, Jutras, Desautels, Chaubet, 2015), des entretiens individuels ont été réalisés avec dix participants à la recherche. Dans ces entretiens on demandait aux participants d'identifier les éléments ou les moments, dans les différentes rencontres et discussions, ayant suscité leur réflexion et de s'exprimer sur l'incidence de ces rencontres sur leur vision de l'éthique en milieu professionnel, qui a elle-même une incidence sur leur compétence éthique. Dans cette communication, on rendra compte des résultats de l'analyse de ces entretiens en regard du développement de la réflexivité des participants et de leur vision de l'éthique dans la pratique professionnelle, l'agir éthique faisant partie du référentiel de compétences des enseignants.
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Discussion
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Synthèse
Réflexivité-compétences-identité et leviers d'évolution pour les formations professionnalisantes?
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Mot de bienvenue
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Des expériences transformatrices des étudiants à la construction de leviers pour l'évolution des formations : retour sur une expérience piloteAnne Bationo Tillon (UdP-Université de Paris 8), Philippe CHAUBET (UQAM - Université du Québec à Montréal), Françoise DECORTIS (UdP-Université de Paris 8), Catherine Gouédard (Université de Vincennes Saint Denis (Paris 8)), Stéphane SAFIN (UdP-Université de Paris 8)
Notre communication présente une méthodologie poursuivant deux objectifs conjoints et complémentaires : (1) former les étudiants à la pensée réflexive, en les invitant à relater leurs expériences signifiantes au cours de leur formation, celles transformatrices qui témoignent de leur dynamique évolutive, et en les engageant dans un travail analytique collectif sur ces expériences pour valoriser leur parcours. Si les programmes de formation prônent l'importance de la réflexivité à l'université, développer cette compétence transversale chez l'étudiant suppose un accompagnement (2) repérer les pratiques efficaces d'enseignement, afin de construire des leviers pour faire évoluer les formations, en menant une analyse fine des histoires singulières exprimées par l'étudiant. Cette démarche s'éloigne des évaluations quantitatives standardisées et propose un outil à même de favoriser la réflexivité des enseignants (prendre conscience des éléments participant à la qualité de leur travail). La méthodologie s'inspire des travaux de Chaubet (2010, 2013), mais est adaptée pour s'inscrire dans le présent contexte universitaire. A partir d'un regard croisé de chercheurs sur les données recueillies auprès des étudiants du Master d'ergonomie, nous montrerons comment cette expérience pilote, prenant assise sur le « sujet capable » (Rabardel, 2005), rend compte d'un faisceau de déterminants pour les formations, et participe aux changements de regard sur soi, sur les autres et sur l'objet de son activité.
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Comprendre notre influence transformatrice pour former en profondeur : une réflexion coordonnée pour saisir où et comment les formateurs font réfléchir de futurs enseignantsPhilippe Chaubet (UQAM - Université du Québec à Montréal), Johanne GRENIER (UQAM - Université du Québec à Montréal), Claudia VERRET (UQAM - Université du Québec à Montréal)
Une équipe de formateurs-chercheurs, au Québec, se demande où et comment elle modifie les façons de penser et d'agir des professionnels qu'elle forme — de futurs éducateurs physiques et à la santé. Elle cherche chez eux de nouvelles conceptualisations, assez marquantes pour produire des effets pérennes chez les étudiants. Méthode : à la fin de cours de 45 heures, un membre de l'équipe interroge les étudiants sur les transformations stimulantes qu'ils y ont vécues. Ils doivent identifier des exemples concrets. Un contrat éthique assure que les propos enregistrés seront anonymisés et à l'abri des tâches évaluatives du professeur responsable du cours. Les formés décrivent ainsi en toute liberté où et comment la classe les a fait « avancer » dans leur pensée et leur action. Une analyse qualitative inductive du contenu des entretiens isole les pics signifiants et transformateurs de chaque cours, du point de vue des étudiants, et repère les classes de situation favorables à ces changements. Analyser les effets profonds de notre enseignement à travers l'œil des formés nous rend témoins de dynamiques internes entre réflexivité, compétences et identité chez nos étudiants. Cela provoque en retour un développement parallèle de notre réflexion sur nos propres compétences et identités de formateurs-chercheurs.
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Pause
Réflexivité-compétences-identité et formation à la recherche
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De quelques rapports entre réflexivité, compétences de recherche et dynamiques identitairesMokhtar Kaddouri (UL-Université Lille), Mokhtar Kaddouri (Trigone-CIREL Université de Lille France)
S'appuyant sur une préenquête dont les résultats ont fait l'objet d'une présentation lors du 83eme congrès de l'ACFAS, la présente communication tentera d'aller plus loin dans l'analyse du rôle de la réflexivité dans la construction d'une posture de recherche. Il s'agit plus particulièrement d'interroger le rapport qu'entretiennent des professionnels en reprise d'études supérieures avec les dispositifs de formation dont l'objectif est de les aider à se construire des compétences de recherche. La question à laquelle nous tenterons de répondre est relative aux motifs qui sous-tendent ce rapport. Nous faisons l'hypothèse de l'existence d'un rapport fort entre rapport à la formation à la recherche, l'usage que ces professionnels comptent faire des compétences acquises et les dynamiques identitaires dans lesquelles ils se trouvent inscrits lors de leur engagement en formations. D'un point de vue théorique nous mobiliserons les théories sociologiques de l'identité (notamment, Sainsaulieu et Dubar). Le matériau empirique analysé est constitué d'un corpus de 5 mémoires de fin d'études et 5 entretiens conduits avec des professionnels en question.
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Discussion
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Pause
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Mettre au travail réflexivité et identitéBrigitte Weber (Université Lille 1)
Actuellement, la "destandardisation des parcours de vie (…) s'accompagne d'une injonction à la subjectivité" (Kaddouri, 2014:15) et corollairement d'un emploi prolixe du mot réflexivité en sciences humaines et sociales.
Selon J. Jung, psychanalyste, "trois piliers soutiennent (…) une architecture du sujet: l'identité, la réflexivité et le double"(2015:2). C'est d'être regardé, entendu, perçu qu'émane une possibilité transitive: se regarder, etc.; prémices du devenir-sujet. La constitution d'un double en soi relève de l'incorporation par le nourrisson de ce qui lui est adressé.
Situer la réflexivité entre l'identité et le double interroge les moyens de l'observer.
Si "Ni le questionnement, ni la pratique réflexive ne sont suffisants en soi pour constituer une pratique de recherche" (Kaddouri, 2008/4:80), en quoi des journaux peuvent-ils constituer un recueil de données?
Ils sont une "source féconde pour repérer et analyser les transformations psychiques à l'origine d'un remaniement identitaire (…) [Ils favorisent] l'émergence de processus réflexifs" (Jung, 2015:169); ainsi l'intrication entre remaniements identitaires et réflexivité du chercheur semble présupposer un feuilleté de réflexivité: du chercheur dans son objet; dans sa démarche épistémologique, théorique et méthodologique, dans les enjeux institutionnelle, scientifique et éthique.
Partant d'extraits de journaux d'étudiants, nous proposons des éléments contributifs à ce questionnement.
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Pause
Réflexivité-compétences-identité et narrations en formation professionnalisantes
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Pratiques réflexives et identité narrative : quelles capacités en formation d'adultes?Hervé Breton (Université de Tours)
Notre propos dans cette communication est d'étudier les processus réflexifs en lien avec l'activité narrative, et second temps, d'analyser ces processus du point de vue de l'acquisition de capacités en formation d'adultes. Réflexivité, temporalisation et narration de l'expérience participent de ce que Ricœur nomme l'identité narrative. Elle résulte du travail réalisé par le sujet pour organiser temporellement et relier narrativement les événements de sa vie en une histoire.
L'étude est conduite à partir de l'analyse des interactions dans des collectifs engagés dans des sessions d'histoires de vie en formation. Elle focalise sur trois processus particuliers de l'activité biographique : les voies d'accès à l'expérience sédimentée, les formes de temporalisation du cours de la vie, la configuration de l'expérience dans le récit de soi. Puis elle interroge les apprentissages réalisés au cours de ces sessions, afin de les penser dans leur dimension capacitaire. Trois formes de capacités sont distinguées et analysées dans leur influence réciproque : la capacité d'historicisation, de configuration de l'expérience, de relecture des modalités de formation de l'identité narrative.?
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Identité et réflexivité : croisement conceptuel fructueux dans un processus dynamique de développement professionnel d'artistes-enseignants en formation qualifianteHélène Duval (UQAM - Université du Québec à Montréal)
Au sein de leur formation pratique les futurs-enseignants sont amenés à réfléchir sur des incidents critiques de l'expérience vécue en classe, selon les bases de l'analyse réflexive sur l'action (Schön, 1983; Holborn, 1992; Leroux, 2010; Chaubet; 2010). Ceci leur permettrait de : trouver des solutions aux problèmes issus de leur pratique effective; développer leurs compétences professionnelles; identifier des savoirs professionnels (Malo, 2008); et se former comme praticiens réflexifs. Toutefois, les étudiants peuvent aussi être amenés à réfléchir sur «qui ils sont», afin de : construire leur identité professionnelle (Dubar, 1991; Beckers, 2007) ; et voir que la pratique réflexive prend tout de même racine dans une identité, c'est-à-dire dans une posture, un rapport au monde, au savoir (Perrenoud, 2005) ou dans une manière de vouloir, d'agir et de réfléchir (ACELF, 2006). Pour ce faire, la réflexion est détournée de celle sur «la pratique» vers celle sur «qui on est». Ici, nous nous interrogeons à savoir comment des réflexions identitaires provoquées chez des artistes-enseignants en formation continue agissent sur eux et sur leur pratique? Nous ferons part des résultats d'une enquête qualitative compréhensive en nous appuyant sur l'analyse d'un corpus de 53 rédactions réflexives, réalisées au sein d'un cours de développement professionnel, intégré au programme de maîtrise qualifiante en enseignement des arts : empowerment; remaniements ou stratégies identitaires.