Informations générales
Événement : 84e Congrès de l'Acfas
Type : Colloque
Section : Section 500 - Éducation
Description :Quelles sont les balises qui permettent d’appréhender les organisateurs graphiques (OG) en enseignement supérieur? Quels sont leurs statuts (du simple support à l’enseignement jusqu’à la revendication du titre de formule pédagogique) et quelles en sont les forces et les contraintes? Que tirer des initiatives isolées de chercheurs pour un meilleur usage des OG en enseignement supérieur?
De tout temps, les enseignants ont eu recours à diverses formes de schématisation comme aide à l’enseignement et soutien à l’apprentissage. Que la démarche soit intuitive et improvisée ou rigoureusement planifiée et clairement identifiée, les OG font partie du coffre à outils des maîtres, dans une large variété de pratiques et d’intentions.
La famille des organisateurs graphiques (de l’anglais graphic organizer, parfois désignés sous knowledge visualization) regroupe toutes les stratégies de schématisation de l’information visuelle et spatiale (Kim, Vaughn, Wanzek et Wei, 2004). Les OG se déclinent en un très large éventail de modèles (Eppler, 2007; Snyder, 2012) et ont comme visées d’établir des liens entre leurs constituants (Dexter et Hughes, 2011), de comprendre un concept (Novak et Cañas, 2008), de clarifier sa pensée, d’offrir une vue holistique (Buzan et Buzan, 2008), de synthétiser ou de résumer une idée. Certains d’entre eux trouvent racines dans les advanced organizers d’Ausubel (1968).
Delengaigne (2007) regroupe les OG en sept catégories : conceptuelle, causale, de comparaison, séquentielle, hiérarchique, cyclique et inclassable. Parmi les plus connus des OG se trouvent la carte conceptuelle (concept map de Novak), la carte heuristique (mind map de Buzan et Buzan), le diagramme de cause à effets d’Ishikawa, le diagramme en arête de poisson, le diagramme de Venne, le diagramme en arbre, la table KWL (Know-Want to Know-Learn), la cluster ou cloud map.
Les fonctions des OG varient selon l’objectif qu’a son concepteur (Davies, 2011) complexifiant du même coup toute tentative fédératrice de cette grande famille. En contexte d’enseignement-apprentissage, les pistes sont innombrables et ont fait l’objet de multiples recherches en enseignement des sciences (Williams-Rossi et Campbell, 2012), du marketing (Eriksson et Hauer, 2004), de l’économie (Budd, 2004); en compréhension de textes (Manoli et Papadopoulou, 2012; Strahm et Baccino, 2006); en apprentissage de l’histoire (Montanero et Lucero, 2012), de la biologie (Morse et Jutras, 2008), des sciences de la santé (Beaudoin, 2015; Boley, 2008; Pudelko, Young, Vincent-Lamarre et Charlin, 2012); en formation à l’enseignement (Wormaes, Mkumbo, Skaar et Refseth, 2015); en soutien à la discussion dans un cours en ligne (Kovalik et Williams, 2011), etc. Cependant, bien peu d’entre elles s’attardent aux OG comme objet d’étude, elles tentent plus fréquemment de démontrer l’efficacité d’un OG précis comme outil d’enseignement ou d’apprentissage dans un cadre précis.
Date :- Chantale Beaucher (UdeS - Université de Sherbrooke)
- Anne-Josée Beaudoin (UdeS - Université de Sherbrooke)
Programme
Accueil et ouverture du colloque
Les organisateurs graphiques : état des lieux
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Les organisateurs graphiques en enseignement supérieur : état des lieuxChantale Beaucher (UdeS - Université de Sherbrooke), Anne-Josée Beaudoin (UdeS - Université de Sherbrooke)
Cette communication a pour objectif de dresser un portrait des recherches et des pratiques concernant l'utilisation des organisateurs graphiques en enseignement supérieur. Elle constitue le point de départ du colloque alors que nous circonscrirons les types d'organisateurs graphiques répertoriés dans la littérature scientifique récente, les pratiques relatives à leur usage en enseignement-apprentissage en enseignement supérieur ainsi que les disciplines au sein desquelles elles sont mises en œuvre. D'autre part, un relevé des méthodologies de recherche et les grandes lignes des angles d'approche adoptés seront brièvement évoqués. Nous conclurons cette présentation en soulevant quelques questions qui nous apparaissent fondamentales et susceptibles d'ouvrir la porte aux discussions.
Questions de représentation et de sens
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Quel outil de construction de cartes de connaissances proposer en situation éducative? L'importance du guidage représentationnel offertJosianne Basque (TÉLUQ - Université du Québec)
Parmi les représentations externes de connaissances utilisées en situation éducative, on retrouve les divers types de « cartes de connaissances » (carte conceptuelle, carte heuristique, modèle de connaissances, etc.). De nombreux logiciels ont été développés pour en faciliter leur création. Quel outil est le plus susceptible de favoriser l'apprentissage? La question est encore peu posée dans les milieux éducatifs. On tend à utiliser l'outil existant dans son institution ou celui que l'on estime le plus simple à utiliser. Or, il s'agit là d'une question fondamentale puisque les techniques de représentation implémentées dans ces logiciels présentent des variations substantielles. Dans les écrits scientifiques, deux visions opposées peuvent être distinguées à ce sujet. Certains chercheurs arguent qu'il est cognitivement bénéfique d'introduire un certain degré de formalisation dans la technique et dans son langage notationnel sous-jacent. D'autres arguent qu'il faut, au contraire, éviter une trop grande formalisation de l'activité de représentation cartographique afin de préserver la convivialité du langage. En nous référant à la théorie du guidage représentationnel (Suthers, 2003) et à nos travaux portant sur la construction de cartes de connaissances à l'aide d'un logiciel, nous présenterons notre point de vue sur le sujet.
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Pause
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De la carte d'idées à l'organisateur didactique (OR.DI.). Comment faciliter le passage de la signification au sens en formation professionnelle?Henri Boudreault (UQAM - Université du Québec à Montréal)
La pensée est au cœur de la réflexion et, selon certains auteurs, est laconséquence, entre autres, de deux éléments qui favorisent la réflexivité, la conscience et les représentations. Lorsqu'une personne est en mesure de se construire une représentation fonctionnelle, elle est plus apte à prédire, agir et réagir avec réflexivité dans un contexte particulier. La proposition d'aides à penser, que je nomme organisateur didactique (OR.DI.), pourrait faciliter la réflexivité, par conséquent, faciliter le développement de la compétence professionnelle.
Apprendre ne consiste pas seulement à mémoriser des savoirs ou à s'entraîner à poser des gestes, mais aussi d'être en mesure d'utiliser ses connaissances et ses représentations selon les contextes, les appliquer, les modifier ou les reconstruire selon la réalité à laquelle on fait face.
L'exemple utilisé a été réalisé suite à une recherche-action et développement auprès d'un service de police pour représenter les éléments en jeux lors d'une intervention policière, rendant ainsi plus efficaces les breffages et les débreffages.
La construction d'aides à penser pourrait devenir un chantier important de la didactique en formation professionnelle où les outils de structuration des concepts, comme les cartes d'idées, et la schématique, permettront à l'apprenant de réaliser des apprentissages plus complexes et de pouvoir les transférer plus facilement dans des situations réelles. -
La modélisation des connaissances : un outil pour expliciter l'implicite!Françoise CREVIER (EduGenie), Nathalie Caire Fon (UdeM - Université de Montréal)
Contexte
Le raisonnement clinique (RC) est un processus cognitif complexe réalisé par tous les cliniciens qui tentent de cerner un problème de santé dans le but de poser les actions appropriées. En contexte clinique, ils parcourent ce processus très rapidement et avec aisance; pourtant, ils ont du mal à l'expliquer et à analyser les erreurs des étudiants. La compétence des étudiants se développe donc souvent de façon tacite.Hypothèse
Si on explicite l'ensemble du processus de RC, on pourrait : (1) proposer un modèle unique capable de réconcilier les théories actuelles, (2) collaborer au développement d'un langage commun, et (3) améliorer les retombées de l'enseignement.Méthode
● Entrevue, par une cogniticienne, de 6 cliniciens ayant des pratiques différentes; construction du modèle en temps réel, en groupe.
● Validation du modèle auprès de cliniciens de différents domaines.
● Affinage et ajustements en groupe avec les experts-cliniciens.Outil
Logiciel MOT Plus produit par le Centre de recherche du LICEF (Télé-université); cette application a été choisie, notamment, pour sa rigueur sémantique.Résultat
Nous avons produit un modèle de connaissances1 du RC. Les résultats préliminaires montrent que le modèle explicite le RC des médecins, dentistes, vétérinaires, pharmaciens et infirmières. Trois programmes de formation (médecine, médecine dentaire et médecine vétérinaire) utilisent maintenant ce modèle pour enseigner le RC.
Dîner
Organisateurs graphiques et apprentissage
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Effets des cartes conceptuelles et heuristiques sur l'apprentissage des connaissances médicalesCorentin Babakissa (UdeS - Université de Sherbrooke)
Un programme d'études médicales devrait permettre aux apprenants d'acquérir des connaissances scientifiques complexes nécessaires au développement de compétences requises pour prodiguer des soins experts aux patients (rapport du collège des Médecins de famille, 2007).
Tandis qu'un programme d'éducation thérapeutique des patients devrait les aider à acquérir ou maintenir les compétences dont ils ont besoin pour gérer au mieux leur vie avec une maladie chronique (Rapport OMS-Europe, 1996).
La complexité et l'abondance des connaissances médicales à acquérir dans ces programmes justifient la quête d'outils pédagogiques adaptés aux différents objectifs.
Les organisateurs graphiques comme la carte conceptuelle (Novak, 1991) et la carte heuristique (Buzan & Buzan, 1999), sont une représentation d'un savoir sous une forme visuelle et schématique visant à faciliter sa compréhension et sa mémorisation.
Ce projet va s'intéresser aux effets de la carte conceptuelle et de la carte heuristique sur l'acquisition des connaissances médicales par les étudiants en médecine et les patients.
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La carte de connaissances pour favoriser les liens dans un cours du baccalauréat en kinésiologieAnne-Josée Beaudoin (UdeS - Université de Sherbrooke)
Souhaitant mettre en place une innovation pédagogique facilitant le transfert des connaissances chez les étudiants dans un cours d'apprentissage et contrôle moteur, nous leur avons demandé, dans le cadre d'un travail de session, de construire une carte de connaissances. Celles-ci faciliteraient le transfert de connaissances et l'apprentissage en profondeur.
Les étudiants choisissaient une tâche motrice et un client fictif réalistes. Puis, sous forme de carte de connaissances conceptuelle ou heuristique, ils répondaient aux questions: «Quels sont les éléments des systèmes sensori-moteur et intégratif qui sous-tendent la réalisation de la tâche motrice choisie?» et «Quelles sont les conditions idéales d'apprentissage de cette tâche motrice en fonction de votre client?»
Pour vérifier si la carte avait permis aux étudiants de mieux faire les liens entre la théorie et la pratique, nous avons utilisé un questionnaire auto-administré en présence de l'intervieweur (questions ouvertes et fermées) et une entrevue semi-dirigée. La majorité des étudiants a trouvé que la carte de connaissances était un bon moyen de faire des liens entre la théorie et la pratique. Plusieurs ont soulevé le fait qu'ils comprenaient mieux la matière et que la carte leur avait permis, en quelque sorte, d'étudier tout au long de la session. Ces résultats semblent donc appuyer les conclusions des auteurs qui considèrent que la carte de connaissances favorise le transfert de connaissances. -
Pause
Entre exploration et évolution
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La carte heuristique, support à la définition et témoin de l'évolution de la posture d'intervenants en formation professionnelle débutants des études de 2e cycle universitaireChantale Beaucher (UdeS - Université de Sherbrooke)
L'accès aux études supérieures comporte pour de nombreux enseignants de formation professionnelle des chambardements dans la façon dont ils perçoivent et définissent leur posture d'intervenant. Alors que leur intervention professionnelle quotidienne se situe dans l'action, dans l'immédiat, ils sont dès l'entrée au deuxième cycle, appelés à prendre de la distance par rapport à leur pratique, à développer une pensée plus critique, objective et nuancée. Cette mise à distance provoque une redéfinition de leur posture à mesure qu'ils accèdent à une culture et procèdent à une socialisation disciplinaire (Skakni, 2011). Afin de soutenir la définition initiale de cette posture, puis de témoigner de son évolution à mesure que de nouveaux contenus sont abordés et qu'une initiation à la recherche est réalisée, les étudiants sont appelés à construire une carte heuristique (Buzan et Buzan, 2012). Cette communication rend compte de l'expérience des douze dernières années auprès de ces étudiants, mais aussi des résultats d'un questionnaire visant à recenser leur point de vue sur cette démarche. Les données recueillies ont permis de dresser le portrait des avantages, limites, retombées et recommandations que les étudiants ayant réalisé cette activité formulent. Les résultats laissent apparaître notamment un fort potentiel de clarification de sa pensée par la constitution et l'évolution de la carte heuristique, l'inquiétude à son premier contact et des retombées dans la pratique enseignante.
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L'utilisation des cartes heuristiques de Buzan et Buzan (2008) dans un cours d'art-thérapie, à l'Université du Québec en Abitibi-TémiscamingueJohanne Hamel (UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue)
Cette conférence portera sur une expérience menée à l'UQAT dans le cadre du cours de deuxième cycle Processus de création artistique en art-thérapie, auprès de 17 étudiants au microprogramme d'art-thérapie. La carte heuristique proposée par Buzan et Buzan (2008) a été l'un des exercices effectués en classe lors de la 2' fin de semaine de cours. Différents thèmes ont été proposés comme thème pour la carte : elle pouvait porter soit sur leur artiste intérieur, soit sur l'oeuvre qu'ils devaient faire pour le cours, ou soit sur leurs blocages à la création artistique. Tous les étudiants ont fait une première carte heuristique puis immédiatement après, une deuxième qui organisait le matériel surgi spontanément dans la première carte, dans un laps de temps d'environ 1 heure 30 au total. Plusieurs étudiants ont rapporté verbalement lors du cours même ou dans leur travail final écrit combien cette carte leur avait été utile. La présentation fera état des impacts qu'aura eu cet exercice sur quelques étudiants et montrera des cartes produites durant le cours. L'outil des cartes heuristiques n'avait jamais été utilisé dans ce cours sur le processus créateur, le cours se donnant pour la première fois à l'automne 2015. Nous aborderons ce qui fait que nous considérons que l'expérimentation s'est montrée concluante ainsi que pourquoi et comment nous prévoyons réutiliser cet outil dans un prochain cours ATH 2016.
Synthèse et ouverture
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Synthèse
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Mot de clôture