407 - Individus, groupes et communautés : regards sur la recherche, l'intervention et l'enseignement en relations humaines, psychosociologie et communication sociale

Diverses expériences de recherche et de formation comme les récits de vie en groupe, la psychodynamique du travail, l'étude des savoirs implicites dans la pratique d'intervention et d'autres expériences de recherche que nous avons connues soulèvent la question des rapports de savoirs et de pouvoirs entre les acteurs impliqués. Ces interventions mettent en présence des chercheurs, formateurs et participants issus de différents milieux. Le chercheur ou le formateur, se réfère à des savoirs acquis dans sa formation scientifique et disciplinaire. Les autres participants ont un savoir d'expérience vécue des situations, mais ils ont aussi un savoir-faire de métier qui peut être plus ou moins mis en cause dans le processus. Et d'autres références sont encore possibles au cours des interactions : savoir spirituel, de quête de sens; savoir esthétique, de création. Or ces différentes formes de savoirs sont institués, socialement hiérarchisés et sources de pouvoirs : académique, professionnel, artistique, religieux, de sens commun. Comment favoriser un processus d'échange de savoirs qui permet de dépasser, au moins dans le cadre d'une recherche ou d'une formation ces rapports hiérarchisés? En quoi, théoriquement et méthodologiquement, ces approches favorisent-elles un tel échange et vers quels changements? L'examen d'une posture clinique, chez le chercheur ou le formateur en psychosociologie ou en sciences humaines plus largement est une orientation que nous présentons en ce sens.



Le premier outil de toute personne engagée dans l'intervention psychosociologique, c'est 
elle-même.  Et c'est en tant qu'êtres humains imbriqués dans des systèmes sociaux de 
tous ordres qu'elle rencontre les personnes auprès desquelles elle intervient.  Son travail 
se situe donc au point de jonction entre les personnes en tant que personnes et en tant que 
membres de groupes ou d'organisations, dans une perspective de compréhension des 
situations vécues, de clarification des enjeux personnels, interpersonnels, groupaux et 
organisationnels présents dans ces situations. Les méthodes biographiques - journal 
intime, journal de bord, récits de vie - sont des instruments privilégiés pour développer la 
capacité d'analyse des processus interactifs vécus au sein des systèmes sociaux.  Elles 
ouvrent la voie à de nouveaux apprentissages, permettant à la fois le  changement au sein 
du groupe ou de l'organisation et de développement personnel.  Seront ainsi examinées la 
pratique du journal de bord en enseignement, en recherche et en intervention, celle du 
récit de vie dans le cadre de certains types spécifiques d'intervention et celle du journal 
intime comme outil de connaissance de soi et d'autodéveloppement.

Une distance critique s'est établie face au changement planifié et au développement organisationnel depuis le tournant du XXI siècle. Le projet des relations humaines, de la psychosociologie et de la communication sociale se poursuit aujourd'hui en contexte mondialisé, ce qui favorise les emprunts à des recherches d'un intérêt certain pour le développement du champ. La présente communication vise à présenter deux apports d'ordre épistémologique qui ouvrent de nouvelles pistes de recherche et d'intervention. La « Theory U » renouvèle et enrichit la conception non linéaire du changement, aussi nommé changement émergent. De même, l'approche constructionniste de « Relationaly » permet une nouvelle lecture de l'idée de relation. L'éclairage ontologique processuel et une épistémologie de la complexité permettent de cerner les limites de la pertinence du cadre de changement planifié et du développement organisationnel d'ordre diagnostic, approche basée sur l'analyse des besoins et qui vise des objectifs connus. De ces deux cadres découlent des pratiques très différentes. Pour sa part, le développement organisationnel d'ordre dialogique intègre l'émergence, la présence ainsi que l'éthique et l'esthétique relationnelle. La « Theory U » et l'approche « Relationaly » sont d'abord présentées et situées par rapport au projet des relations humaines, de la psychosociologie et de la communication sociale. Puis, les implications théoriques, méthodologiques et pratiques sont discutées.



Je propose de présenter les résultats de ma recherche de maitrise dans laquelle j'ai abordé la 
question de l'émergence et de la cohérence de l'approche somato-pédagogique de 
l'accompagnement. Cette approche est développée par plusieurs formateurs-chercheurs des 
programmes en psychosociologie à l'UQAR suite leur découverte des travaux de l'équipe de 
praticiens-chercheurs en psychopédagogie perceptive, de l'Université Fernando Pessoa, sur 
l'éducation de compétences attentionnelles et perceptives à médiation du corps. 
Depuis plus d'une quinzaine d'années, les formateurs des programmes en psychosociologie à 
l'UQAR intègrent certaines pratiques et théories du champ de la psychopédagogie perceptive 
afin de soutenir leurs actions pédagogiques, leurs activités de recherche ou encore la 
performance et la pertinence de leurs interventions professionnelles. 
J'ai assuré une analyse transversale des différentes publications qui traitaient de cette approche 
et j'en ai fait ressortir plusieurs repères historiques qui permettent d'observer en quoi et 
comment elle a influencé le développement de la psychosociologie telle qu'elle est enseignée à 
Rimouski. Je présenterai les principales conditions d'émergence ainsi que la cohérence interne, 
théorique, pratique et épistémologique, de l'approche somato-pédagogique de 
l'accompagnement, en illustrant principalement son influence sur la formation en 
psychosociologie à l'UQAR.

Malgré la bonne presse en sciences humaines, qui confère à la coopération une légitimité de fait et des modèles managériaux qui la prescrivent, la quasi-totalité de dialogues professionnels insatisfaisants fournis par des conseillers en management en formation au cours d'ateliers de praxéologie, met à jour des façons de communiquer qui ne favorisent pas la coopération. Dans cette présentation, nous l'envisageons comme une co-construction entièrement tendue vers un enjeu d'efficacité pragmatique qui se découvre dans l'action. En tant qu'activité, la coopération est un tissu de transactions, permettant que s'établissent des relations, l'échange de valeurs et la constitution d'espaces de délibération authentique. Afin de mieux analyser les situations d'interaction professionnelle en contextes de conseil, nous prenons appui sur l'approche de la science-action et sur le modèle conceptuel de coopération de Dejours (2015). Nous y évaluons la portée d'un atelier de praxéologie centré sur l'autorégulation. Nous concluons en soulignant quatre éléments principaux: les particularités d'une démarche clinique centrée sur le dialogue praticien/enseignant-chercheur, l'importance accordée au praticien comme premier interprète de son agir, le changement de paradigme qu'exige la coopération choisie qui se dévoile dans l'action, gage d'interventions organisationnelles plus efficaces et d'un mieux-être au travail.



Cette communication présente les ancrages conceptuels d'un type de recherche-action psychosociologique : le théâtre participatif.

Trois dimensions y sont explorées. Dans un premier temps, nous abordons les racines théoriques et militantes qui caractérisent le théâtre participatif, en montrant son ancrage dans le Théâtre de l'opprimé d'Augusto Boal. Cette approche d'intervention, résolument psychosociale, permet le déploiement d'un regard réflexif et critique des « individus – acteurs » et leur prise de parole.  Deuxièmement, nous abordons la spécificité des données recueillies dans le cadre de recherche–action utilisant le théâtre–participatif. Nous insistons sur la nature collective et co-construite de ces données, sur leur ancrage dans la réalité vécue par les individus impliqués dans la recherche-action et sur l'importance des mouvements itératifs qui la caractérisent. La place privilégiée de l'expérience et de l‘action dans ce type de démarche est aussi abordée. Finalement, nous nous questionnons sur les écueils possibles du théâtre-participatif, notamment concernant les stéréotypes et le caractère caricatural des saynètes utilisées dans ce type de projet. Nous mettons ainsi en lumière les dangers de mettre en surbrillance, et de façon simplifiée, des problématiques individuelles et groupales complexes et nuancées.



Pour Laing (1978), notre expérience du monde est liée à notre action, même quand cette dernière cache notre expérience plus qu'elle ne la traduit. A l'aide de témoignages, je présenterai des exemples de situations pédagogiques permettant d'investir l'écart entre l'expérience vécue et le comportement et en faire une occasion d'apprentissage de soi et de l'autre. À la faveur d'un savoir affectif, je problématiserai l'introduction d'une forme d'éveil à l'émouvoir comme support de la sensibilité en communication intra et interpersonnelle telle qu'elle peut émerger grâce à la médiation corporelle. Je montrerai en quoi cet éveil résonne avec les théories et les pratiques phénoménologiques comme celles de l'entretien d'explicitation, l'entretien de décryptage de sens ou la verbalisation de la subjectivité corporelle dans l'approche Sensible. Ces propositions dialogiques suscitent une négociation de l'implication du sujet ou du groupe dans son rapport à l'expérience ; expérience envisagée à la fois comme une réalité pensée, perçue, projetée, sentie ou ressentie, et toujours baignée dans une relation vitale, cet espace d'interaction de la personne avec sa biographie, son être vivant et son environnement. L'expérience corporelle subjective telle qu'elle est restituée par les acteurs vient questionner la notion d'alliances inconscientes comme fondement de tous les liens intersubjectif et transsubjectifs intriqués dans les liens sociaux.



Cette communication présentera en quoi l'enseignement de l'anthropologie dans un programme de communication relations humaines permet de sensibiliser les étudiants au rôle de la culture dans la compréhension des dynamiques de groupes, notamment dans des milieux organisés. Le principal défi consiste à initier les étudiants à la spécificité des paradigmes anthropologiques comme moyens d'analyse des phénomènes humains. Ensuite, il s'agit de les amener à intégrer la perspective anthropologique à leurs outils pratiques de recherche et d'intervention. À cette fin, les étudiants sont invités à mener une entrevue avec une personne travaillant dans une organisation. L'objectif est de mettre en lumière les éléments explicites et officiels de la culture de l'organisation, ainsi que les éléments tacites, non-officiels et parfois même inconscients. Ainsi, ils mettent à l'épreuve des faits les perspectives et les questions théoriques vues en classe, ils développent des compétences pratiques et ils apprennent à mieux connaitre un métier qui les intéresse, en l'observant « par-dessus l'épaule » d'un professionnel. Le travail s'accompagne d'une réflexion anthropologique et personnelle concernant les apprentissages qu'ils retirent de l'entrevue. Ce cas permettra d'identifier les avantages et les limites de l'enseignement des approches anthropologiques en communication relations humaines.



Nos travaux de recherche menés dans une dynamique collaborative et partenariale, et plus particulièrement une récente recherche-action financée par le CRSH, ont permis de dégager des principes qui ont guidé un processus de coconstruction des connaissances entre chercheurs, étudiants, personnes accompagnatrices, animateurs de groupes de codéveloppement professionnel (GCP) et membres de ces groupes. Le GCP est défini par Payette et Champagne (2010) comme une approche de formation qui mise sur les interactions entre les participants, le partage d'expériences, la réflexion individuelle et collective sur l'expérience et les réinvestissements de la réflexion dans l'action tout en proposant un processus de résolution de problème pour favoriser l'amélioration des pratiques professionnelles et augmenter les capacités d'action et de réflexion des participants. De plus, nos travaux ont permis d'éclairer comment ces principes directeurs, traduits en une démarche, une posture et des stratégies d'accompagnement, ont également favorisé des retombées dans les pratiques de toutes les parties prenantes. Cette communication veut donc mettre en relief ces principes (ainsi que leur traduction en démarche, posture et stratégies d'accompagnement) qui ont guidé un processus de coconstruction des connaissances dans le cadre de notre recherche. Ces principes seront reliés à des approches, théories et paradigmes en psychosociologie et en communication.



Le programme de communication relations humaines de l'UQÀM propose le cours COM1133, soit un cours/atelier visant une formation afin «de permettre aux participantes et participants de connaître et de pratiquer les diverses habiletés d'observation, de conception et d'intervention nécessaires à l'animation de groupes dans différents types de réunions ». Axé sur le développement des habiletés, compétences et attitudes professionnelles des étudiants, des coachs sont présents afin d'encadrer les étudiants en leur donnant des rétroactions, entremêlant réflexions, expériences et théories. L'expérience de coaching est très formatrice puisqu'elle permet de faciliter l'apprentissage de leurs groupes d'étudiants, et de permettre la continuité du développement de leurs propres compétences, attitudes et habiletés. En partant de nos expériences en tant qu'étudiantes et coachs, nous désirons exposer en quoi les pratiques d'enseignement et la structure du cours viennent stimuler l'apprentissage des étudiants. Nous désirons faire une mise en relief des techniques pédagogiques du cours en lien avec les apports d'Yves St-Arnaud et du modèle d'apprentissage social d'Albert Bendura. Nous aborderons ainsi les dimensions réflexives et expérientielles mises en pratique dans le cours, incluant ses bénéfices et ses limites. Puis, nous présenterons les diverses techniques pédagogiques permettant aux étudiants d'acquérir un savoir-faire et un savoir-être en lien avec les objectifs du cours.





Le rôle d'animateur est essentiel dans l'intervention psychosociologique puisque cette dernière amène à travailler avec de petits et grands groupes. À l'heure où les organisations et les communautés sont amenées à continuellement travailler ensemble, à se réunir et à développer une pratique de dialogue coopératif, l'enjeu majeur est de former des animateurs compétents. Dans le cadre du baccalauréat en communication (relations humaines) du département de psychosociologie à l'Université du Québec à Rimouski, le rôle d'animateur de groupes de tâche est enseigné majoritairement dans le cadre du cours de deuxième année COM 1133 : Atelier de formation à l'animation et à l'observation dans les groupes. Afin d'aider les étudiants à se former, l'équipe de formateurs a créé un modèle qui synthétise les aspects pratiques, théoriques et existentiels de ce rôle à travers huit compétences de base dans une perspective du changement assisté et de la relation coopérative. À cet égard, l'animateur acquiert une expertise développée sur le processus ainsi qu'une posture unifiant sa sensibilité d'animateur et l'observation des particularités de son groupe. Cela lui permet de prendre conscience de l'impact de ses choix de stratégies et de techniques sur son groupe, ainsi qu'augmenter l'efficacité de son animation. À travers cette présentation, la formatrice souhaite témoigner de la réflexion d'une équipe, ainsi que les fruits issus de sa pratique d'animation et de formation.



Le baccalauréat en communication (relations humaines) à l'UQAR a pour objectif de former des professionnels de l'accompagnement du changement dans les systèmes humains complexes. Pour y arriver, l'équipe enseignante prend le pari de la pédagogie expérientielle et de l'alternance intégrative (Malgraive, 1994) où la formation pratique joue un rôle prédominant. Pour enrichir et soutenir ce processus formatif, nous favorisons l'émergence et la mise en place d'une communauté apprenante au sein du groupe-classe. Les participants sont alors réunis dans une perspective de soutien mutuel et de co-formation, dont la valeur éducative repose en grande partie sur la possibilité de tirer profit du regard des autres et de l'intelligence collective. Ainsi, toutes les actions pédagogiques et l'instrumentation déployées participent à développer progressivement des réflexes dialogiques et d'alternance avec le support d'une communauté d'apprenants, de praticiens-chercheurs expérimentés et d'intervenants professionnels. Pour accompagner les étudiants dans cette démarche réflexive, de nombreux outils d'accompagnement sont privilégiés pour réfléchir sur le sens d'une pratique en situation, co-construire de la connaissance et développer de nouvelles habilitées et attitudes. Cette communication vise à présenter nos expériences d'enseignement en lien avec certains de ces outils qui favorisent l'intégration des dimensions réflexive et expérientielle dans la formation pratique des futurs psychosociologues.



L'insertion professionnelle des étudiants dans le champ de l'intervention psychosociale est un défi et plusieurs observations montrent à quel point la relation entre l'emploi et les compétences acquises lors de la formation devient fragile et que les pratiques « hors des murs » sont parfois difficiles à enseigner. Afin de mieux former ces futurs intervenants à la réalité de leur métier, une approche expérientielle et axée sur l'utilisation de situations problématiques complexes et décontextualisées a été mise en place. L'intervention psychosociale par la nature et l'aventure (IPNA) a été utilisée, dans un premier temps, comme un processus qui permet de mettre en place des situations pédagogiques complexes et significatives comme une occasion de soutenir un processus de transformation de la posture d'étudiant vers celle d'intervenant. Dans un deuxième temps, l'IPNA a été enseignée comme modalité d'intervention psychosociale complémentaire ayant un fort potentiel de changement de comportement et d'attitude chez les clientèles visées. Dans cette visée, l'énovation remplace l'innovation  en se centrant sur le processus d'émergence basé sur la création de sens et concevant le changement comme un soutien à l'adaptation des pratiques. Cette présentation vise à expliquer comment utiliser l'IPNA et en quoi elle peut être un « bras de levier » important pour une meilleure construction professionnelle auprès de futurs intervenants face au défi de l'entrée en exercice.



Le laboratoire de recherche et d'expérimentation en psychosociologie et en communication est offert depuis plusieurs années aux étudiants et étudiantes du programme de communication, relations humaines et du certificat d'intervention psychosociale de l'Université du Québec à Montréal. Il est également susceptible d'intéresser d'autres clientèles (étudiants et étudiantes libres) dans la mesure où il favorise une démarche réflexive sur le système de valeurs de l'intervenant et une décristallisation de ses habitudes perceptuelles et cognitives. Ce laboratoire consiste en une expérience assumée pleinement par les individus dans un contexte de nature où celle-ci devient le lieu premier d'apprentissage et d'approfondissement d'un certain nombre de concepts-clés propres à une pensée « écologisée ». Pour les besoins de notre communication, nous partirons de la prémisse suivante : ce qui devient significatif pour l'individu dans ce type de laboratoire en nature ne dépend pas uniquement de la culture dans laquelle il est inscrit; mais aussi de sa coexistence avec ses pairs dans les particularités de ce type d'environnement. Ainsi, le défi de notre communication sera de montrer comment, dans ce contexte unique en son genre, l'histoire d'un individu s'entrelace à celle d'un groupe et d'une culture distincte pour lui apporter une meilleure connaissance de lui-même.

En ce début de siècle, nous assistons aux effets de la mondialisation des marchés, de la circulation des biens et des personnes ainsi qu'à l'essor de nouvelles technologies de la communication et des médias sociaux. Nous constatons une forte augmentation du nombre d'étudiants internationaux dans les universités québécoises, qui voient ainsi leurs clientèles se diversifier et s'internationaliser. Ces institutions ne peuvent plus faire l'économie de s'adapter à cette nouvelle clientèle qu'elle invite en son sein, ni de l'urgence de repenser les pratiques d'accueil et d'intégration psychosociale, institutionnelle et académique. Dans ce contexte, l'administration de l'UQAR a approché le module de psychosociologie en vue de mettre sur pied un projet pilote dans le but de mettre en place un processus d'accompagnement des différents paliers organisationnels concernés par cette question. Nous avons aussitôt pensé à offrir un cours de communication et interculturalité réservé aux étudiants internationaux issus de différents départements et de différentes cultures. Nous voulions profiter de ce laboratoire de formation pour lancer une réflexion collective, une mobilisation et une concertation sur les manières nouvelles de s'adresser à cette problématique. Nous avons orienté notre projet selon une approche situationniste d'analyse et d'échange culturelle, de médiation interculturelle et d'accompagnement psychosociologique du changement dans les systèmes humains complexes.



Cette communication vise à présenter la pratique d'intervention psychosociale participative de l'organise Mise au jeu. Cet organisme communautaire œuvre au Québec auprès d'une très grande diversité de populations et permet aux personnes d'agir sur des formes d'injustices sociales vécues. La présentation fera d'abord un tour d'horizon du modèle pratique en termes de méthodologie et d'impact social, relaté dans la documentation scientifique et la « littérature grise ». Cet état des savoirs vise à exposer ce qui fait la particularité de l'organisme dans sa pratique d'innovation sociale. La deuxième partie de la communication présente le modèle pratique que l'organisme a élaboré récemment. On explicite le modèle praxéologique de l'intervention de Mise au jeu, tel que les membres se le représentent pour affermir leur pratique. Au fil des années, l'organisme a campé sa pratique dans une approche que l'on peut considérer de sociologie clinique où le travail des intervenants et intervenantes permet de mobiliser des savoirs qui sont distribués chez les personnes engagées dans le processus ce qui permet de solidifier des solidarités pour ainsi les « habiliter » à agir et ainsi s'émanciper. Enfin, la dernière portion de la communication est de réfléchir sur les défis et opportunités qui s'offrent à Mise au jeu dans ces prochains développements. Comment l'organisme peut maintenant changer d'échelle et être en mesure de pérenniser la démarche et l'approche auprès des personnes.

Intervenir dans l'univers des élèves pour endiguer les violences scolaires en situation éducative se révèle d'une rare complexité. Cette action est une intervention concrète, contraignante au sein de relations humaines pour lesquelles des axes communicationnels sociétaux sont indispensables. Cette contextualisation nous extrait des approches courantes des violences scolaires. Comment l'adulte immergé au cœur de la vie scolaire endigue-t-il des violences en intervenant, communiquant et inculquant des orientations pérennes aux individus, aux groupes ainsi qu'au collectif éducatif ? Les interventions éducatives dans les cours de récréation de la maternelle au lycée effectuées durant plus d'une décennie servent de matériel de référence pour mettre en relief les actions de nature professionnelle. Pour parvenir à des résultats probants, la praxéologie a été la méthode fondamentale afin d'accéder aux articulations initiales. La lecture des comportements, la possibilité d'intervention différée, les contextualisations et la capacité d'intervention par le dialogue, la démonstration et la responsabilisation furent les axes mis en application. Les résultats sur des jeunes élèves et des adolescents démontrent la nécessité du suivi longitudinal d'un intervenant de confiance intégré par les élèves dans leur univers éducatif.



Cette présentation racontera ma pratique d'artiste chercheure et accompagnatrice de projets en art relationnel communautaire, comment j'ai été amenée à œuvrer en dehors des lieux consacrés à l'art, avec des personnes invisibles socialement, imaginant avec elles des contextes de création collective émancipatrice qui leur permettraient d'apparaître comme sujets dans leur communauté. Je présenterai plus particulièrement l'expérience de Nous, les femmes qu'on ne sait pas voir, grande conversation interdisciplinaire et intergénérationnelle sur l'âge, qui m'a également servi de terrain de recherche pour mes travaux de maîtrise en étude des pratiques psychosociales. Je raconterai les méthodes collaboratives, les postures réflexives et les chemins artistiques proposés; pourquoi le partage de la réflexion créatrice m'a semblé être la pierre angulaire d'un art véritablement communautaire où je suis également apparue comme faisant partie du « nous » citoyen. Enfin, j'évoquerai les découvertes que j'ai pu faire avec mes cocréatrices durant les cinq années qu'aura duré ce projet de «réflexion par l'art» et l'effet boule de neige que notre méthode a eu sur les groupes que nous avons coanimés à travers le Québec de 2009 à 2014.