626 - Le mentorat dans le contexte sociétal actuel : nouveaux besoins et dernières tendances

Communications orales 09 h 00 → 12 h 00

Bloc du matin

• 09 h 00
  Mot de bienvenue
  Nathalie Lafranchise (UQAM - Université du Québec à Montréal)
• 09 h 15
  Exploration de la pensée réflexive dans la relation mentorale entre des enseignants de l'ordre collégial à Trois-Rivières
  François GUILLEMETTE (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Marie-Josée St-Pierre (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  La communication portera sur une étude exploratoire d'une démarche d'accompagnement au développement de la pensée réflexive des enseignants dans une institution collégiale au Québec. Un projet de mentorat individualisé visant l'analyse de situations problématiques vécues par l'enseignant mentoré est implanté depuis quelques années. Inspirée du modèle réflexif de Taggart (1998), Thibeault (2003) conçoit un micro modèle socioconstructiviste d'analyse réflexive des problèmes. Par une analyse qualitative de données d'entrevues semi-structurées, les chercheurs explorent le sens perçu de l'expérience de mentorat sous l'angle des mentors et des mentorés afin de dégager les dimensions principales du vécu de la pratique réflexive dans cette relation mentorale. Certains éléments de l'étude dégagent le rôle proactif du mentor dans l'accompagnement de la personne mentorée dans sa recherche d'hypothèses de solutions par la pensée réflexive encadrée. La personne mentorée se mobilise à travers une démarche structurée de réflexion sur ses actions et le mentor se dégage de son expertise d'enseignant pour assister cette personne dans sa propre construction de sens. L'exploration de cette expérience de mentorat chez les enseignants permet de dégager des pistes d'orientation future pour la valorisation de l'attitude réflexive chez l'enseignant de différents ordres et met l'emphase sur l'importance de théoriser le phénomène de mentorat pédagogique en enseignement supérieur.

• 09 h 45
  Le soutien émotionnel du personnel enseignant novice dans la relation de mentorat formel : utopie ou réalité?
  Anne Legresley (Université de Moncton)

  Des programmes d'aide à l'insertion professionnelle sont mis en place afin d'accompagner le personnel enseignant faisant leur entrée dans la profession enseignante. Le mentorat, exercé dans un cadre formel, est la principale stratégie utilisée (Marable et Raimondi, 2007) afin d'offrir un accompagnement lors de cette étape critique de la carrière, une étape qualifiée souvent de période de survie (Lamarre, 2004). Une bonne compréhension de la dynamique relationnelle des dyades ‘mentor-novice' est essentielle afin de gérer efficacement le processus de mentorat (Young et al. 2006). Certains affirment quela qualité de la relation interpersonnelle est au cœur du processus d'aide offert dans ce contexte (Martin et Rippon, 2003). Or, plusieurs s'entendent pour dire qu'au niveau relationnel le cadre formel risque de réduire le niveau d'aisance (Eby et Lockwood, 2005), en plus de restreindre l'établissement d'un rapport de confiance et le rapprochement émotionnel entre les personnes (Ragins et Cotton, 1999). Serait-il donc utopique de vouloir offrir un soutien émotionnel dans le cadre d'un programme de mentorat formel ? Une recherche phénoménologique, menée auprès d'enseignantes novices, a permis de mettre en lumière lapertinence des compétences émotionnelles dans certaines fonctions de mentorat, démontrant également que le soutien émotionnel est possible dans un contexte de mentorat formel.

• 10 h 15
  Pause
• 10 h 30
  Le mentorat et l'insertion des nouveaux enseignants : des enjeux de relation et de savoirs
  Cathal De Paor (Mary Immaculate College)

  Les processus de formation s'inscrivent dans une situation dynamique au sein de laquelle interagissent des acteurs singuliers, mais aussi des enjeux de relation et de savoirs (Altet, 1994). Comment comprendrela place des savoirs enseignants et l'implication subjective de l'enseignant débutant dans l'accompagnement de l'entrée dans le métier ?Notre recherche porte sur les interactions verbales dans les entretiens de conseil qui suivent l'observation des séances de classe : entredes enseignants et leurs conseillers pédagogiques de circonscription (CPC) en France et des enseignants et leurs mentors en Irlande.À partir des principes d'une didactique professionnelle de l'enseignement (Vinatier, 2009), nous avons croisé une théorie de l'activité (Vergnaud, 1996) et une théorie linguistique interactionniste (Kerbrat-Orecchioni, 1992) pour l'analyse des données. Notre analysemet à jour la nécessité pour l'accompagnateur de trouver des entrées favorables à la communication et à la relation, mais sans négliger la mobilisation des savoirs enseignants nécessaires pour une construction des « savoirs de la pratique » de qualité. C'est l'interaction entre les deux aspects (relation et savoirs) qui parait nécessaire pour amener l'enseignant débutant à s'affirmer comme « sujet capable » de sa pratique professionnelle (Rabardel, 2005).

• 11 h 00
  L'entretien d'explicitation comme ressource dans la relation mentorale
  François GUILLEMETTE (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Jean-François Paré (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Pour que la relation mentorale favorise l'autonomie professionnelle du mentoré, la méthodologie communicationnelle de l'entretien d'explicitation constitue une ressource, notamment parce qu'elle favorise la prise de conscience, et donc l'appropriation, du détail des actes professionnels (ce que Vermersch appelle la « granularité » de l'action) par le mentoré lui-même. Cette prise de conscience est un préalable à l'auto-régulation de l'action. Afin de guider le mentoré dans cette prise de conscience, le mentor utilise les méthodes développées par Pierre Vermersch, notamment l'actualisation (plus précisément la représentification) d'une action antérieure, racontée au présent et située dans l'espace et dans le temps. Appuyée sur les connaissances en neuroscience sur la construction et l'interprétation de la mémoire, cette technique de guidage recrée en quelque sorte le moment vécu comme s'il s'agissait d'un «film intérieur», le souvenir se vit avec une perception actualisée, devenant ainsi «mémoire concrète».

• 11 h 30
  Le mentorat comme forme de transfert des connaissances entre générations dans les entreprises de haute technologie : attentes et contraintes
  Kerstin Kuyken (École des Sciences de la Gestion (ESG) - UQAM)

  Sous un regard de transmission des connaissances entre générations, le mentorat permet particulièrement le partage des connaissances tacites (Liebowitz 2009 ; Swap et al. 2001) qui sont non-articulées et difficiles à transmettre (Nonaka et Takeuchi, 1997). Cette forme de partage des connaissances par l'échange et la socialisation est très demandée dans une société « dure et anxiogène » (Guérin et Fournier, 2009). Le mentorat aide les jeunes à trouver leurs repères dans l'organisation et à s'identifier à l'entreprise, Surtout dans un environnement de travail de plus en plus complexe et soumis à des pressions temporelles. Cependant, comme cette recherche réalisée dans plusieurs entreprises de haute-technologie le démontre, le mentorat est restreint par plusieurs facteurs. Premièrement, les employés seniors manquent souvent de temps pour s'investir dans une telle relation, car en l'absence d'un programme formel, les contraintes quotidiennes sont souvent prioritaires. Deuxièmement, l'initiative d'entretenir la relation de mentor/mentoré repose souvent sur les jeunes qui manquent d'expérience et de vision pour encadrer une telle démarche. Troisièmement, pour certains jeunes, le fait d'avoir un mentor est considéré comme une faiblesse, ce qui fait en sorte qu'ils ne souhaitent pas s'engager dans une telle relation. À partir de ces restrictions, cette communication propose une discussion critique sur la pratique de mentorat et son applicabilité dans des entreprises sous pression.

• 12 h 00
  Dîner

Communications orales 13 h 30 → 17 h 00

Bloc de l'après-midi

• 13 h 30
  Le mentorat autonomisant
  François GUILLEMETTE (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Jason Luckerhoff (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Un mentor qui désire favoriser l'autonomie doit partir des forces du mentoré et proposer des défis qui ne sont ni trop faciles ni trop difficiles, espace que Vygotsky désigne par la zone proximale de développement. L'absence de défis empêche l'apprentissage, tout autant que les échecs. Un mentor qui déstabilise lourdement, qui rend inconfortable, qui fait ressentir l'incompétence, qui identifie l'ignorance ou qui laisse l'apprenant dans un sentiment d'échec nuit considérablement au mentoré car il l'empêche d'apprendre. En effet, c'est par la réussite qu'il est possible d'apprendre. Dans une telle pédagogie de la réussite en mentorat, il faut faire attention de ne pas souligner les erreurs. Lorsque les erreurs se manifestent, le mentor peut les transformer en défis pour la réussite. Le mentor peut notamment s'assurer de faire vivre des expériences qui mènent à une réussite, et non des essais-erreurs. Il peut inviter à progressivement relever des défis de plus en plus grands, en évitant de faire vivre des échecs. Il peut aussi encourager le mentoré en soulignant ses réussites concrètes, favorisant ainsi sa perception de ses compétences personnelles (self-efficacy). Cette communication vise à donner des trucs pratiques, fondés dans les résultats de la recherche scientifique, pour mentorer de façon à autonomiser le mentoré.

• 14 h 00
  Mentorat entre pairs : l'expérience vécue par les enseignants de l'UQTR
  François GUILLEMETTE (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Celine LEBLANC (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Katia Renaud (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Cette communication décrira l'expérience mise en place à l'Université du Québec à Trois-Rivières dans le cadre de son programme de mentorat entre enseignants (professeurs et chargés de cours). Dans cet établissement, les dyades mentor-mentoré sont caractérisées par une relation égalitaire entre deux collègues enseignants qui visent l'autonomisation pleine et entière du mentoré en ce qui a trait au développement de ses compétences en pédagogie de l'enseignement supérieur. Le mentor ne revendique pas un rôle de modèle, d'expert, de conseiller ou de coach. Son accompagnement exclut l'évaluation de la pratique du mentoré, même sous le prétexte d'aider l'auto-évaluation. Il établit plutôt une relation de collaboration dans laquelle son rôle consiste à faciliter et à accompagner la pratique réflexive du mentoré. Il guide aussi le mentoré dans son utilisation des outils de pratique réflexive pour le développement autonome de ses compétences, et, utilisant lui-même ces outils, il devient un co-apprenant. Il réflète au mentoré ses perceptions. Il reconnaît ses forces et ses engagements. Il l'accompagne dans ses décisions. Il cherche avec lui les éclairages qui pourront les aider à améliorer leurs pratiques. Les assises théoriques qui sont à la base des outils et des orientations quant à la nature des relations des dyades seront présentées.

• 14 h 30
  Pause
• 14 h 45
  Regard actualisé sur les attentes d'enseignants débutants à l'égard de leur accompagnateur dans une relation d'accompagnement mentoral
  Isabelle Vivegnis (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  Faciliter l'insertion professionnelle des enseignants constitue un impératif étant donné les implications majeures sur les enseignants et sur les systèmes éducatifs que leur pénurie ou leur désertion pourraient avoir (OCDE, 2005). L'accompagnement mentoral semble améliorer la rétention dans la profession (Ingersoll et Smith, 2004). Et par le biais d'une relation de coopération avec l'accompagnateur, le mentorat peut soutenir le débutant dans son développement professionnel (Lusignan, 2003 ; Martineau et al.,2011). L'action du mentor sera alimentée par son expertise en enseignement, mais aussi par des compétences d'accompagnement (Feiman-Nemser, 2003; Kane et Duchesne, 2010). Son action supposera l'adaptation au contexte et à la singularité de l'enseignant débutant (Paul, 2004 ; St-Arnaud, 1999), aux besoins de ce dernier (Devos, Mouton et Marigliano, 2013), mais également à ses attentes à l'égard de l'accompagnateur (Poumay. 2006). Parmi celles-ci, des qualités comme l'ouverture d'esprit, le respect, la fiabilité, la flexibilité et la disponibilité seraient importantes (Martineau et Portelance, 2007). Les attentes toucheraient des champs multiples: psycho-motivationnels, pédagogiques, didactiques et socioprofessionnels (Floor, 2011). La présente communication exposera comment les compétences et les postures de l'accompagnateur peuvent contribuer au développement de l'autonomie et de l'émancipation professionnelle des enseignants débutants.

• 15 h 15
  La relation partenariale dans l'accompagnement de l'implantation de programme de mentorat
  Nathalie Lafranchise (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  L'implantation d'un programme de mentorat exige d'avoir construit certaines connaissances sur le mentorat, mais aussi à propos de la coordination d'un programme ou d'un projet et l'accompagnement. Or, les personnes à qui l'on confie un tel mandat dans les organisations n'ont pas toutes ces connaissances. C'est pourquoi dans plusieurs cas, les organisations font appel à des consultants ou personnes expertes afin de les appuyer dans l'élaboration et la mise en œuvre de leur programme de mentorat. Ce partenariat comporte aussi ses propres défis qui exigent de la personne qui accompagne les personnes responsables du programme de mentorat dans l'organisation, outre les connaissances nommées plus haut, certaines connaissances au regard de la relation partenariale ainsi que des habiletés relationnelles et communicationnelles. Cette communication veut éclairer la relation partenariale dans l'accompagnement de l'implantation de programme de mentorat.

• 15 h 45
  Table ronde
  Marie-Josée GAGNÉ (FMOQ - Fédération des médecins omnipraticiens du Québec), Diane Nobert (STM - Société de transport de Montréal), Andrée Sano-Gélinas (UQAM - Université du Québec à Montréal)
• 16 h 45
  Synthèse
  Kerstin KUYKEN (École des Sciences de la Gestion (ESG) - UQAM), Nathalie Lafranchise (UQAM - Université du Québec à Montréal)

Cocktail 17 h 00 → 19 h 00

Cinq à sept