632 - Les contours et limites du mentorat : un regard critique

De plus en plus de programmes de mentorat se déploient, et ce, notamment pour faciliter l'insertion professionnelle des enseignants débutants (Martineau et Mukamurera, 2012). Si leurs bénéfices potentiels sont nombreux, plusieurs effets néfastes peuvent apparaitre (Martineau, Vallerand, Portelance et Presseau, 2011). Le conformisme en est un. Celui-ci conduirait le débutant à se soumettre aveuglément au milieu scolaire ambiant et l'empêcherait de développer son propre style d'enseignement (Boutin, 1999). Le manque d'autonomie qui en découle représenterait un frein à l'innovation, la prise de responsabilités, la pratique réflexive et le développement de sa personnalité professionnelle (Martineau, Vallerand, Portelance et Presseau, 2011). Le développement de l'autonomie professionnelle devient crucial pour l'insertion et le développement professionnels de l'enseignant, et ultimement pour garantir une instruction de qualité aux générations à venir. Qu'entend-on par « autonomie professionnelle » et qu'est ce qui la caractérise ? Ce concept-clé fera l'objet de cette communication à caractère théorique. 

La mode est au lien entre le mentorat et la pratique réflexive. Ainsi, le mentorat est souvent présenté comme une manière d'accompagner quelqu'un dans sa pratique réflexive afin qu'il puisse développer son autonomie. Mais, il y a de nombreux malentendus sur ce qu'est la pratique réflexive. Souvent, le mentor est invité à aider le mentoré à réfléchir, c'est-à-dire à se poser telle ou telle question dont le mentor a évidemment les réponses. Ou le mentor aide le mentoré à « penser » à telle ou telle chose, en autant de suggestions dont l'initiative ne se trouve que chez le mentor. Cette relation est davantage caractérisée par l'hétoronomisation que par l'autonomisation. Dans notre communication, nous voudrions proposer un questionnement sur la forme que peut prendre le mentorat s'il se veut fondé dans les résultats de la recherche autour du concept de praticien réflexif et si l'on veut dépasser le sens commun qui ne fait que rappeler que tout être humain réfléchit… Qu'est-ce qu'accompagner la pratique réflexive autonomisante? Quel est l'essentiel des moyens déployés dans les résultats des recherches d'Argyris et de Schon qui portaient principalement sur la réflexion dans l'action? Et que peut-on tirer des propositions de John Dewey sur la réflexivité résolument orientée dans la résolution de problèmes et la transformation des pratiques? Quels liens peut-on faire avec la théorie de l'apprentissage expérienciel de David Kolb?

Dans le contexte démographique actuel, caractérisé notamment par le départ à la retraite des Baby-boomers, plusieurs organisations s'intéressent à la question de la transmission intergénérationnelle des savoirs et mettent en place des projets de partage des connaissances entre les générations. L'objectif poursuivi par ces initiatives est de faire en sorte que le bagage de savoirs et compétences des anciens, principalement non formalisés, ne soit pas perdu à leur départ. La recherche initiée par la conférencière s'est penchée sur l'apport de personnes d'une autre génération lors de situations d'apprentissage en cours de pratique syndicale chez des officiers syndicaux, ainsi que les conditions qui les permettent.  Un des objectifs était de décrire et qualifier les relations et les interactions qui alimentent le processus d'apprentissage. Les résultats de la recherche laissent voir qu'il existe différentes configurations de relations et d'interactions d'apprentissage intergénérationnel dans les milieux. Cependant, les résultats diffèrents d'un site à l'autre, permettant d'entrevoir l'effet du contexte. Par ailleurs, la contribution et les apprentissages peuvent aussi être distingués selon les configurations de relation et d'interaction.

En raison des changements démographiques et des défis qui en découlent pour les entreprises, il est aujourd'hui crucial de comprendre les relations entre les générations et de les encadrer par des pratiques managériales. Le mentorat figure parmi les pratiques prometteuses pour développer et bâtir des relations entre les générations en entreprise et pour assurer un transfert des connaissances (Hildreth et Kimble, 2002). En effet, lors de la transmission du savoir des seniors, un accent particulier est mis sur des pratiques qui permettent de partager le savoir tacite qui est en lien avec les expériences subjectives (Leonard et Swap, 2004). Le mentorat s'inscrit dans telles pratiques, puisqu'il permet de partager un savoir sur les routines organisationnelles et le système managérial (Swap et al., 2001). De plus, par le biais de cette relation, le mentor peut mettre à profit sa générativité et se sentir utile au développement de futures générations (Houde, 2009). Cependant, plusieurs limites à cette pratique s'imposent. À l'ère du capitalisme financier, le mentorat ne peut souvent pas avoir lieu, en raison d'un manque de temps et d'appui organisationnel (Seitz et Wagner, 2009). Cette communication s'inspire d'une recherche doctorale en cours et propose une recension d'écrits récents sur le mentorat en contexte de la gestion des connaissances. Le mentorat est comparé à d'autres pratiques de transfert des connaissances, tout en soulignant ses possibilités et ses limites. 

Les programmes de mentorat en milieu organisé sont, habituellement, coordonnés par une personne ou une équipe de personnes. Cette personne est souvent choisie en fonction de sa disponibilité, de son intérêt et de sa capacité à gérer un projet. Mais s'assure-t-on toujours que cette personne a construit des connaissances et a développé des compétences relatives à l'accompagnement? La coordination d'un programme de mentorat implique non seulement des compétences en coordination ou en gestion de projet, mais aussi des connaissances et des compétences relatives à l'accompagnement. La personne qui coordonne un programme de mentorat est souvent aussi celle qui a la tâche de soutenir les mentors et les mentorés, et ce, tout au long du processus mentoral. Or la personne qui coordonne un programme de mentorat est-elle toujours la bonne personne pour accompagner les dyades? Sous quelles conditions? À partir de résultats de recherche, cette communication veut éclairer un aspect peu abordé, soit la fonction d'accompagnement chez la personne qui coordonne un programme de mentorat.

Cette activité proposera aux différents participants d'échanger, de discuter et de réfléchir ensemble sur les thématiques abordées tout au long de la journée.