527 - La formation des enseignants à l'éducation interculturelle : des politiques aux pratiques

L'échéance 2015 est à la veille d'être atteinte pour l'Éducation pour tous (EPT), le programme phare en matière d'éducation proposé par des organismes internationaux à la rencontre de Dakar en 2000 et coordonné par l'UNESCO. Cependant, selon les données récentes, les objectifs visés sont loin d'être atteints, notamment dans les contextes socioéducatifs d'Afrique subsaharienne. À l'instar de celui de la dernière décennie, l'agenda de l'éducation post-2015, actuellement en élaboration à l'international, s'appuie sur les six objectifs de l'EPT dont les thèmes sont : les vulnérabilités des enfants (objectif 1); l'inclusion des élèves en difficultés et des minorités ethniques (objectif 2); les connaissances et compétences pour accessibles à tous (objectif 3); l'éducation des adultes (objectif 4); l'équité des genres (objectif 5); les apprentissages de tous (objectif 6). La formation des enseignants se trouve au cœur de ces enjeux et défis éducatifs. En considérant l'EPT comme un cadre de formation des enseignants, nous nous demandons quelle place y occupe l'interculturel? Pour y répondre, nous examinerons la place de l'interculturel dans certains documents officiels de l'EPT selon quatre dimensions clés de la formation des enseignants : la pédagogie (relations avec les apprenants), l'épistémologie (relations avec les savoirs), la didactique (relations avec l'enseignement) et le social (relations avec les diverses dimensions des contextes sociaux).

Dans le cadre de sa démarche « Vivre ensemble en français », la commission scolaire Marguerite-Bourgeoys (CSMB) a mis en place le Centre d'intervention pédagogique en contexte de diversité. Ce centre de recherche unique en milieu scolaire repose sur un partenariat novateur avec les milieux universitaire et communautaire, deux centres de santé et de
services sociaux, ainsi que le ministère de l'Immigration et des Communautés culturelles. La Direction des services aux communautés culturelles (DSCC) du ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport agit aussi à titre d'accompagnateur. Dans le cadre de cette communication, nous présenterons dans un premier temps le contexte général de la CSMB et sa démarche « Vivre ensemble en français », pour ensuite, dans un deuxième temps, insister sur la manière dont le Centre permet de consolider et de développer l'expertise du personnel de la CSMB en lien avec l'intervention pédagogique en contexte de diversité, dans une perspective de formation continue.

La présente communication s'inscrit dans la continuité du portrait de la formation initiale du personnel scolaire sur la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique dans les universités québécoises (Larochelle-Audet, Borri-Anadon, Mc Andrew, et Potvin, 2013). Cette étude montre notamment que cet enseignement a connu une expansion significative ces dix dernie`res anne´es, mais qu'il est encore confronte´ a` de nombreux de´fis lie´s entre autres au faible ancrage institutionnel de ce champ.Dans un premier temps, et afin de recueillir des informations plus précises sur les opportunités de développement professionnel dont disposent les finissants des programmes en enseignement, nous présenterons les résultats issus de l'élargissement du corpus à l'offre de cours abordant la prise en compte de la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique en contexte éducatif offerte dans les programmes de formation continue de deuxième cycle destinés aux enseignants. Dans un second temps, nous approfondirons les données provenant d'entrevues réalisées auprès de 35 formateurs engagés dans l'enseignement sur la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique à la lumière des défis pédagogiques ayant émergé de la première analyse, plus particulièrement le développement de la posture professionnelle et l'arrimage des savoirs théoriques et pratiques.

Depuis les dix dernières années, la prise en compte de la diversité ethnoculturelle dans le curriculum de la formation initiale à l'enseignement offerte par les universités québécoises a connu une expansion significative (Mc Andrew, 2010), et ce, malgré l'absence d'énoncé ministériel récent sur la question. Or, l'institutionnalisation de ce développement demeure faiblement concertée et organisée, à la fois à l'intérieur des universités et entre elles (Larochelle-Audet et al., 2013). Bien qu'il existe un certain nombre de recherches sur la diversité ethnoculturelle dans la formation des enseignants, aucune ne s'est intéressée directement à son institutionnalisation. Nous avons donc mené neuf entretiens de recherches qualitatifs auprès de professeurs, directions de programmes et directions générales de trois universités situées dans différentes régions du Québec afin d'expliciter la relation entre leur engagement dans des processus d'institutionnalisation de la diversité ethnoculturelle et leur vision prospective de celle-ci. Les résultats montrent qu'un engagement effectif des acteurs d'une même université peut favoriser une vision commune du l'institutionnalisation, mais que d'autres facteurs comme la présence de structures et d'opportunités de communication, l'institutionnalisation antérieure, ainsi que le contexte régional et la réalité démographique entourant l'université interviennent sur cette relation.

Depuis 1984, à la demande de deux communautés du Nunavik, Puvirnituq et Ivujivik, l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT) a développé, en partenariat avec les membres des écoles concernées, trois certificats de formation des enseignants inuit. C'est dans un contexte trilingue et biculturel que le processus de développement de ces programmes est discuté, analysé et géré par le groupe de cogestion, et ce, en fonction des besoins des étudiants des communautés. Depuis, une dynamique collaborative servant d'ancrage à la cogestion a été instaurée à travers tout le processus décisionnel. Dans ce contexte particulier d'isolement territorial, les besoins de formation sont souvent confrontés aux exigences administratives qui régissent les programmes universitaires. Cette présentation fera état du modèle de communication interculturelle privilégié à travers le projet d'école de Puvirnituq et d'Ivujivik. Il est clair pour les auteurs qu'il importe de maintenir un rapport collaboratif dans un contexte d'élaboration de cours touchant des aspects d'ordre culturel. Toutefois, les données recueillies autour d'un exemple de mise en place d'un nouveau cours soulèvent certaines questions quant à l'arrimage entre les ressources disponibles, le contenu en jeu et les contraintes académiques et administratives de l'université. Il apparait que les modèles existants doivent être adaptés aux réalités émergentes du développement de l'expertise des ressources humaines du Nunavik.

Ce projet de formation continue est né suite aux résultats obtenus à travers une enquête par entretiens, dans le cadre de notre doctorat, à l'Université de Franche-Comté (France). Notre étude a été menée auprès des enseignants de FLE exerçant leur métier dans une zone frontalière franco-brésilienne dans l'état d'Amapa au Brésil. Notre formation continue intitulée : « Pour une sensibilisation à la conscience anthropologique et dialogique lors de l'approche de l'autre » sur 40 heures. Compte tenu de la spécificité géosocioculturelle de l'état d'Amapá nous avons tenté sensibiliser les enseignants à la prise en compte de la distance qui caractérise les identités culturelles françaises (Guyane/France) en tant qu'un avantage pour l'enseignement du français dans ce contexte. Ceci en prenant comme référence la perspective interculturelle dans leur démarche de travail. Cette sensibilisation à la diversité des cultures et à l'altérité pourrait avoir une pertinence accrue si les enseignants utilisaient comme axe de départ les représentations sur la Guyane française et la France, en les croisant, afin de faire apparaître les points qui unissent mais aussi qui séparent ces deux groupes. Nous avons organisé notre formation en deux parties : la première partie plutôt théorique et une deuxième partie davantage pratique.

Le Canada est confronté, depuis uncertain temps au flux migratoire qui fait que la population scolaire soit deplus en plus culturellement diversifiée, ce qui a des impacts sur despolitiques éducatives provinciales. L'éducationétant l'une des voies à privilégier pour créer des espaces communs au seindesquels participent tous les groupes culturels d'une société dans l'optique du«vivre ensemble», les orientations gouvernementalesreconnaissent l'importance de la prise en compte de la diversité ethnoculturelleen éducation notamment par le biais d'une éducation multiculturelle en Ontarioet de l'éducation interculturelle au Québec.

Dans ce contexte de diversité ethnoculturelle,la question qui se pose est de savoir quelle est la formation requise pour que lespraticiennes et praticiens valorisent la diversité ethnoculturelle dans lescontenus curriculaires d'une part et dans les pratiques pédagogiques d'autrepart? Ancrée dans une perspective d'éducation scientifique multiculturelle (Aikenhead, 2001 ; D'Ambrosio, 2000; Hodson, 1999), notreprésentation mettra en évidence la nature et la place de la formation initialeet continue des enseignantes et enseignants des sciences du Québec et del'Ontario en matière de diversité ethnoculturelle à travers les politiquesd'éducation multi/interculturelle mises de l'avant dans ces deux provinces.

L'école secondaire participante accueille 1 300 élèves issus de 30 pays différents. On y constate un taux de décrochage scolaire de près de 40%. Ce projet de recherche-action et de formation continue avait pour objectif de mobiliser la communauté éducative afin que leurs pratiques pédagogiques soient davantage adaptées à la réalité des familles du quartier. Nous avons sondé les perceptions des parents à l'égard de l'école et des besoins des élèves; nous avons analysé les perceptions des intervenants scolaires ainsi que le corpus pédagogique employé par les enseignants. Ce projet se situe dans la lignée visant la collaboration école-communauté (Sander, 2000; Dryfoos et Maguire, 2002). Ce courant d'action vise la coordination des actions école-communauté et à soutenir le développement d'une approche intégrée et compréhensive de l'action de l'école dans sa communauté (Desimone, 2000). Nous présentons d'abord les perceptions des parents d'élèves de l'école secondaire (n=109), ceux des six écoles primaires (n=381) et des familles (n=14) à l'égard de l'école secondaire. Des intervenants scolaires de l'école secondaire (n=79) ont ensuite précisé les éléments qui favorisent une bonne collaboration famille-école et contribuent à établir une bonne relation avec les parents des élèves du secondaire. Les résultats présentés contribueront à faire émerger certains éléments-clés de la relation famille-école-communauté pour favoriser la persévérance et la réussite des élèves du secondaire.

Cette présentation explore l'utilisation de l'histoire de vie comme outil pédagogique dans la formation des futurs enseignants et leurs élèves. Elle met en valeur une trousse pédagogique crée pour le secondaire, deuxième cycle: Nous Sommes Ici: Des histoires de vie de Montréalais déplacés par la guerre, le génocide ou autres violations des droits de la personne. Le guide comprend cinq situations d'apprentissage et d'évaluation qui reposent largement sur des extraits d'interviews, des histoires numériques (Digital stories), de 3 à 5 minutes de courts documentaires, et un audioguide. Les histoires de vie donnent la parole à ceux et celles qui n'ont normalement pas accès à une tribune publique. Elles sensibilisent les élèves aux droits humains, ici et ailleurs. Ces histoires de vie permettent d'explorer des processus d'immigration, et mettent l'emphase sur les expériences des personnes arrivées en tant que réfugiées à Montréal. Elles éveillent les élèves aux conditions sociales préalables aux crimes contre l'humanité et à leurs effets à long terme. Leur histoire vécue est racontée avec subjectivité, intimité et émotions. Au quotidien, les histoires adressent la problématique du vivre ensemble à Montréal.

pratiques quant à la place accordée à l'élève, à la diversité et aux normes, règles et valeurs prédéfinies ou émergentes. Nous aborderons les liens de différentes interventions observées avec des logiques d'action et des approches de socialisation théoriques. Si ces interventions paraissent se rattacher à des logiques d'action très variées, l'analyse des données distingue entre différentes pistes contextuelles et normatives pour un enseignement socialisant. Le phénomène d'inconscience de l'enseignante quant à la pratique et ses objectifs de socialisation sera aussi abordé. C'est ainsi qu'une réflexion sur les nécessités et possibilités d'ouverture d'une éducation qui se doit ouverte à la diversité, tout en partant de certaines bases normatives, permettra d'alimenter un débat sur le cadrage et les objectifs de la formation interculturelle. La formation interculturelle est censée préparerles enseignants quant à un traitement de la diversité, en abordant à la fois undiscours conceptuel et praxéologique pour une intégration scolaire et sociale. Celle-ci passerait par des pratiques quotidiennes de socialisation, et qui peuvent rapidement passer inaperçues. Cette communication porte sur une recherche ethnométhodologique, réalisée à partir d'entrevues et observations d'août à décembre 2013 dans une classe d'accueil du primaire au Québec, s'intéressant aux interventions de socialisation de l'enseignante. Nous présentons ainsi les raisonnements conceptuels et

Pour répondre aux demandes exprimées par des étudiant (e)s-maîtres au retour de leur stage I dans les écoles, la Faculté d'éducation de l'Université d'Ottawa a créé un cours PED 3719 (Gestion de classe et différenciation pédagogique en contexte minoritaire pluriethnique) obligatoire au niveau intermédiaire-supérieur. Quelques années plus tard, le cours est étendu à tous les étudiants et à toutes les étudiantes du Programme de la formation de la 1ère à la 12ème année. Notre communication vise à analyser les activités pédagogiques proposées aux étudiant(e)s-maîtres dans le cadre de ce cours, d'une part pour le sensibiliser à leurs propres représentations et préjugés face à la diversité (raciale, culturelle, religieuse, sexuelle, linguistique…) d'autre part pour les préparer à enseigner à des élèves de diverses origines et appartenances. Nous concluons sur une analyse des enjeux actuels de la formation des enseignant (e ) s à l'éducation multiculturelle, dix ans après l'instauration du cours PED 3719.

Les études sur les enjeux de la formation initiale des enseignants en éducation interculturelle au Québec (Larochelle-Audet, Borri-Anadon, Mc Andrew, et Potvin, 2013 ; Mujawamiriya, 2006; Steinbach, 2012) indiquent plusieurs lacunes. Nous constatons que les nouveaux enseignants ne sont pas adéquatement préparés à travailler dans un milieu scolaire de diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique, qu'il n'y a pas assez de temps consacré à la formation dans ce domaine et que l'apprentissage théorique n'est pas toujours réaliste ou applicable pour les futurs enseignants. Nous présenterons les résultats d'une auto-analyse sur nos pratiques pédagogiques dans les cours de formation initiale en éducation interculturelle. Les objectifs étaient de rendre le cours d'éducation interculturelle plus pertinent pour les futurs enseignants afin de les aider à développer leur compétence à travailler dans des contextes scolaires pluriethniques. Les données que nous avons recueillies par l'entremise des rétroactions des étudiants-maitres concernant leurs attentes et leurs perceptions par rapport aux activités pédagogiques à l'université ont été analysées. Les résultats révèlent l'importance des contacts interpersonnels et des interactions avec des personnes de diverses origines ethnoculturelles. Ils fournissent également un contexte descriptif utile pour améliorer les pratiques pédagogiques dans la formation initiale en éducation interculturelle.