Informations générales
Événement : 82e congrès de l'Acfas
Type : Colloque
Section : Section 500 - Éducation
Description :Afin de permettre aux étudiants d’effectuer un stage en enseignement à l’international ou dans une école de leur région d’origine – parfois éloignée de leur lieu d’études –, la supervision de la formation pratique peut s’effectuer à distance, ou de manière « hybride » par un volet de l’accompagnement en présentiel. Pour que les stagiaires puissent se trouver dans ce que Boutet (2002) désigne comme la zone de développement maximal des compétences professionnelles, les superviseurs universitaires qui encadrent des stagiaires à distance occupent de nouveaux rôles, sans pour autant oublier le sens même de leur fonction (Hamel, 2012). Ils ont de plus en plus d’outils technologiques à leur disposition : vidéos synchrones ou asynchrones de l’enseignement en classe, services de partage de fichiers lourds, visioconférence, forums électroniques, blogues, e-portfolio, etc. Dans ce nouvel environnement numérique, les superviseurs universitaires cherchent à tirer profit de la puissance du réseau Internet de manière concrète (et possiblement innovante) afin d’en contrer les problématiques, comme celle de l’isolement des stagiaires, incontournable défi de la formation à distance (FAD) (Poellhuber, Racette, Fortin et Ferland, 2013). Ainsi, le modèle de supervision universitaire à distance dans la formation pratique à l’enseignement – qui peut être positivement soutenue par une communauté de pratique virtuelle (Nault, 2000) – se développe et progresse dans plusieurs universités.
Par le passé, le champ de la formation pratique fut pénalisé par un rapport hiérarchique entre le savoir académique et la pratique professionnelle (St-Arnaud, 1992). Nous préférons considérer ces savoirs comme étant en interaction. Celle-ci est porteuse de sens dans le contexte québécois de l’alternance, puisque deux formateurs encadrent le stagiaire dans ses apprentissages. Ce modèle de la triade permet de travailler à la mise en œuvre d’un élément crucial pour les stages et le développement de praticiens réflexifs, soit l’établissement de ponts entre la théorie et la pratique. C’est aussi un trait d’union important entre les milieux qui les portent et les développent, à savoir les universités et les écoles (Chodakowski, 2009; Levine & Trachtman, 2005; Portelance, 2009; Schön, 1983). La recherche sur l’encadrement et l’accompagnement de stagiaires en enseignement demeure relativement jeune; Fayne (2007) désigne la supervision comme une pratique professionnelle peu connue du milieu de la recherche. En ce qui concerne celle sur la supervision universitaire à distance, quelques chercheurs québécois contribuent à son développement étant donné la grandeur du territoire géographique à couvrir et les possibilités offertes par les technologies de l’information et de la communication. Ainsi, avec l’envol de la FAD, la supervision à distance (ou hybride) s’impose dans différents programmes de formation et elle est porteuse d’innovation.
Date :Programme
Colloque Enjeux et défis de la supervision de stage à distance
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Mot de bienvenueChristine Hamel (Université Laval), Matthieu Petit (UdeS - Université de Sherbrooke)
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Étude des boucles d'apprentissage des stagiaires dans un mode de supervision à distanceJosée-Anne GOUIN (Université Laval), Christine Hamel (Université Laval)
Le stage final en enseignement secondaire constitue un lieu d'apprentissage formel reconnu permettant l'accès à la profession enseignante par l'obtention du brevet. Au Québec, les stagiaires sont évalués en fonction du développement de douze compétences professionnelles(MEQ, 2001). Bien qu'il s'agisse d'un espace formel de formation, l'apprentissage de chaque stagiaire compte une large part d'informelle, compte tenu notamment de ses expériences de stage antérieures, ses habiletés et ses croyances épistémologiques(Nguyen, 2009). En effet,les apprentissages réalisés et le développement de compétences ne sont pas linéaires et ils sont très différents d'un individu à l'autre, formant des boucles d'apprentissage(Argyris & Schön, 1974). Qu'en est-il des boucles d'apprentissage des stagiaires durant leur stage final? Notre cadre théorique s'appuie sur les quatre boucles d'apprentissage de Le Boterf (2008), qui lui-même s'est appuyé sur les travaux de(Schön, 1983)à propos du praticien réflexif. Nous avons élaboré un schéma d'analyse des boucles d'apprentissage des cinq stagiaires en enseignement de la science et de la technologie. Pour illustrer les boucles d'apprentissage de chacun des stagiaires, nous avons analysé le discours des stagiaires lors d'entrevues avant et après le stage(Krippendorff, 2004)de même que leurs vidéoscopies dans l'action en classe, leur planification de même que les rencontres avec leur superviseur universitaire.
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Création d'un sentiment de présence par la supervision à distance auprès de stagiaires à la maîtrise qualifiante en enseignement au secondaireMatthieu Petit (UdeS - Université de Sherbrooke)
La maîtrise qualifiante en enseignement au secondaire (MQES) accueille des enseignants - avec une formation disciplinaire pertinente, mais sans diplôme universitaire en éducation - qui suivent un parcours de deuxième cycle leur permettant d'acquérir leur brevet d'enseignement. À l'Université de Sherbrooke, cette formation - qui se donne en ligne - compte deux stages qui se déroulent en leur milieu de travail, et pour lesquels la supervision s'effectue à distance. En voulant «être là» pour leur communauté de pratique virtuelle, les superviseurs cherchent à créer un sentiment de présence chez leurs stagiaires; Lehman et Conceição (2010) proposent une modélisation de ce sentiment chez les étudiants qui suivent une formation en ligne.
Prenant appui sur le modèle de Routier et Otis-Wilborn (2013) pour la supervision à distance et sur celui de Garrison, Anderson et Archer (2000) pour le sentiment de présence en ligne, cette communication proposera des réponses à la question suivante :quelles sont les principales caractéristiques d'une supervision à distance de stagiaires en enseignement en ce qui concerne la création d'un sentiment de présence? Les résultats - provenant principalement d'entretiens effectués auprès du personnel superviseur de la MQES - permettent d'identifier quelques conditions favorables, tout en décrivant diverses possibilités et limites.
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Dispositif d'accompagnement en ligne pour formateurs de stagiaires en enseignement : pour un meilleur accompagnement en région éloignée?Enrique Correa Molina (UdeS - Université de Sherbrooke), Claudia GAGNON (UdeS - Université de Sherbrooke)
La réforme de la formation des enseignants place au premier plan la formation en milieu de pratique et pose la question de l'accompagnement des stagiaires et de la professionnalisation des formateurs en milieu de pratique (Boutet et Pharand, 2008; Correa Molina, Gervais et Rittershaussen, 2008; L'Hostie et Boucher, 2004). Dans ce sens, comment soutenir les enseignants associés et les superviseurs situés à distance et ne pouvant se rendre à l'université pour les formations? Comment amener les formateurs des régions éloignées à s'engager dans une communauté de pratique? Comment briser l'isolement de ces acteurs et faciliter les échanges entre les personnes et leurs milieux respectifs?
Cette communication fait état d'un projet visant l'élaboration d'un dispositif d'accompagnement en ligne de formateurs de stagiaires en enseignement. Elle propose quelques réponses à ces questions et vise à susciter des réflexions concernant les objectifs d'un tel dispositif, son contenu et les obstacles entourant sa mise en place et sa pérennité.
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Pause
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Discussion
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Mot de clôtureChristine HAMEL (Université Laval), Matthieu Petit (UdeS - Université de Sherbrooke)